Cuaderno de actividades

Planteamiento

En el manual los tres sistemas económicos —economía de mercado, economía planificada y economía mixta— aparecen como tres casillas bien delimitadas. La realidad es más borrosa: hasta la economía más liberal tiene sector público, ejército, sanidad o regulación, y hasta la más planificada admite mercados negros o reformas de apertura. La pregunta de este debate es deliberadamente provocadora: ¿existe hoy algún sistema económico en estado puro, o todas las economías reales son, en distinto grado, mixtas?

El objetivo no es que un equipo «gane», sino que el alumnado descubra que la clasificación del manual es una herramienta de análisis, no una fotografía exacta del mundo. Defender una posición con datos obliga a entender los tres modelos por dentro.

Datos de partida (a entregar en ficha)

Fuente: aproximaciones a partir de datos OCDE/FMI. Las cifras se usan como punto de partida, no como dato cerrado: parte de la actividad es discutir su fiabilidad.

Objetivos didácticos

• Comprender los tres sistemas económicos no como categorías estancas sino como extremos de un continuo.
• Defender una posición económica con argumentos y datos, distinguiendo afirmaciones positivas de juicios normativos.
• Escuchar y rebatir argumentos contrarios sin caer en descalificaciones ideológicas.
• Reconocer que la pregunta «¿qué producir, cómo y para quién?» se responde de forma distinta en cada modelo.

Pasos

1. Reparto de roles (5 min). Se divide la clase en tres equipos. Cada uno recibe una tarjeta: defensor del mercado puro, defensor de la planificación, o pragmático del modelo mixto. Importante: el rol asignado no tiene por qué coincidir con la opinión personal del alumno; defender una postura ajena es parte del ejercicio.
2. Preparación en equipo (15 min). Cada equipo prepara tres argumentos a favor de su sistema y anticipa dos críticas que recibirá, preparando respuesta. Deben usar al menos un dato de la ficha.
3. Primera ronda de exposición (9 min, 3 min por equipo). Cada equipo expone su posición sin interrupciones.
4. Ronda de réplica (9 min, 3 min por equipo). Cada equipo responde a los argumentos de los otros dos.
5. Turno abierto (8 min). El moderador (el docente o un alumno) abre preguntas cruzadas entre equipos.
6. Cierre individual (9 min). Cada alumno escribe, ya en primera persona y con su opinión real, una respuesta de 5-6 líneas a la pregunta inicial, citando un argumento del equipo contrario que le haya parecido sólido.

Criterios de evaluación

Variantes y extensiones

• Variante corta (30 min): suprimir la ronda de réplica y el turno abierto, dejando solo exposición y cierre.
• Variante con datos ampliados: pedir a cada equipo que busque el dato real de gasto público/PIB de su país en la base de datos del FMI antes del debate.
• Conexión con la Unidad 11: retomar el debate al estudiar la política fiscal para ver cómo el tamaño del Estado define el carácter más o menos mixto de una economía.

Planteamiento

La frontera de posibilidades de producción (FPP) suele explicarse con un gráfico ya dibujado en la pizarra, y el alumnado lo copia sin entender de dónde sale la curva ni por qué es cóncava. Esta dinámica invierte el orden: primero producen con recursos limitados (tiempo y manos), registran las combinaciones que realmente consiguen y solo después dibujan la curva a partir de sus propios datos. Así descubren por sí mismos el coste de oportunidad y por qué crece a medida que se especializan.

Objetivos didácticos

• Construir empíricamente una FPP a partir de datos generados por el propio grupo.
• Calcular el coste de oportunidad de pasar de una combinación a otra y comprobar que crece al acercarse a los extremos.
• Distinguir combinaciones eficientes (sobre la frontera), ineficientes (dentro) e inalcanzables (fuera).
• Conectar la escasez y la elección con una experiencia física, no solo con un gráfico abstracto.

Pasos

1. Reglas del juego (5 min). Cada grupo dispone de un tiempo fijo por ronda (p. ej., 60 segundos) y debe «producir» dos bienes: enganchar clips en cadena (bien X) y pegar gomets formando una fila recta (bien Y). En cada ronda el grupo decide cómo repartir el tiempo entre los dos bienes.
2. Rondas de producción (15 min). Se juegan cinco rondas con distintos repartos del tiempo: todo a X; 75/25; 50/50; 25/75; todo a Y. Tras cada ronda, anotan en la hoja de registro cuántas unidades de X y de Y consiguieron realmente.
3. Cálculo del coste de oportunidad (10 min). Con la tabla rellena, el grupo calcula cuántas unidades de Y sacrifica cada vez que aumenta su producción de X, y comprueba si el sacrificio es constante o creciente.
4. Dibujo de la FPP (10 min). Trasladan los cinco puntos a los ejes y unen la curva. Marcan un punto interior (ineficiente) y un punto exterior (inalcanzable) e identifican qué representan.
5. Puesta en común (15 min). Dos grupos comparan sus fronteras. ¿Por qué unas grupos producen más? (Mejor reparto del trabajo = más recursos productivos.) El docente cierra introduciendo cómo un avance tecnológico desplazaría la FPP hacia fuera.

Criterios de evaluación

Variantes y extensiones

• Variante express (30 min): reducir a tres rondas (todo X, 50/50, todo Y) y un único cálculo de coste de oportunidad.
• Variante de crecimiento: dar una ronda extra con una «mejora tecnológica» (una tijera, más clips) para que comprueben el desplazamiento de la FPP.
• Conexión con la Unidad 8: retomar el concepto de FPP al estudiar el crecimiento económico de largo plazo y la diferencia entre crecer dentro de la frontera y desplazarla.

Planteamiento

Las tres preguntas de Samuelson —qué, cómo y para quién producir— las responde cada sociedad de un modo distinto según su sistema económico. La unidad presenta tres modelos puros (mercado, planificación central, mixto) y advierte que en estado químicamente puro no existen. La actividad fuerza al alumnado a comprobarlo con datos: tres países reales, tres mezclas institucionales muy distintas, y la tarea de situar cada uno en el espectro y explicar las consecuencias.

Los tres países son:

• España — economía mixta de la Unión Europea con un Estado del bienestar consolidado.
• Cuba — economía con fuerte planificación central que ha incorporado elementos de mercado de forma gradual desde 2011.
• Singapur — economía abierta de mercado con elevada intervención estatal sectorial (vivienda, fondos soberanos, planificación industrial).

El reto pedagógico es evitar el reflejo automático (“Cuba mala, Singapur bueno”) y forzar el análisis: cada sistema produce algunos resultados mejor que otros, y la comparación obliga a explicitar qué criterios de éxito está usando cada alumno.

Objetivos didácticos

• Aplicar el marco conceptual de los sistemas económicos a tres casos reales contrastados.
• Identificar qué grado de mercado y qué grado de intervención pública tiene cada sistema en regulación, propiedad de medios productivos y redistribución.
• Discutir qué entendemos por “éxito” de un sistema económico cuando los criterios cambian (PIB per cápita, equidad, libertades, sostenibilidad).
• Reconocer la diferencia entre afirmaciones positivas (lo que es) y normativas (lo que debería ser) en la propia discusión de clase.

Pasos

1. Encuadre y reparto (5 min). El profesor presenta los tres países y la tabla comparativa. Cada grupo recibe la ficha de datos y se asigna un “país experto” a cada miembro dentro del grupo.
2. Trabajo individual sobre el país asignado (10 min). Cada alumno lee los datos de su país y rellena su columna en la tabla: qué se produce predominantemente, cómo se decide la producción (mercado / plan / mezcla), para quién (peso del gasto público social, Gini de renta).
3. Puesta en común dentro del grupo (15 min). Los tres-cuatro miembros completan la tabla del grupo y deben responder a tres preguntas por escrito: (a) ¿qué país se acerca más al modelo puro? (b) ¿en qué dimensión se parecen más entre sí los tres? (c) ¿qué dato les ha sorprendido y por qué?
4. Discusión guiada en gran grupo (20 min). Cada grupo presenta sus respuestas a una de las tres preguntas. El profesor introduce dos elementos clave: la ausencia de sistemas puros y la distinción entre economía positiva y normativa (¿estamos describiendo o juzgando?).
5. Cierre individual escrito (10 min). Cada alumno responde por escrito: Si tuvieras que elegir un sistema económico para una sociedad —no necesariamente para vivir tú— ¿cuál de los tres te parece más defendible y por qué? ¿Qué tres datos concretos sustentan tu posición? (1 párrafo).

Criterios de evaluación

Variantes y extensiones

• Variante corta (30 min): trabajar solo dos países contrastados (España y Cuba, o España y Singapur) y centrarse en la pregunta “para quién producir”.
• Variante larga (90 min): añadir un cuarto país elegido por cada grupo (Suecia, China, Estados Unidos, Venezuela…) y justificar por qué representa una variante interesante.
• Conexión con la Unidad 2: retomar los datos de coste de oportunidad implícito —cuánta producción de bienes de consumo sacrifica Cuba a cambio de sanidad y educación universales gratuitas, y al revés en Singapur con vivienda pública— para introducir las decisiones individuales bajo restricción.
• Conexión con la Unidad 11: usar los mismos tres países como punto de partida al hablar de política fiscal y redistribución.

Planteamiento

El coste de oportunidad es el concepto más citado y peor aplicado de toda la economía de Bachillerato. El alumnado lo recita («es lo mejor a lo que renuncias») pero al cuantificarlo olvida el coste implícito: el sueldo que dejas de ganar mientras estudias, el alquiler que podrías cobrar por el local que usas tú mismo, el interés que dejas de percibir. Este ejercicio obliga a poner número a ese coste oculto en seis situaciones concretas y a aplicar después la regla marginal: seguir haciendo algo solo mientras el beneficio adicional supere al coste adicional.

Objetivos didácticos

• Calcular el coste de oportunidad total de una decisión sumando coste explícito (dinero que sale) y coste implícito (ingresos a los que se renuncia).
• Identificar y descartar los costes hundidos (irrecuperables) a la hora de decidir.
• Aplicar la regla de decisión marginal (BMg ≥ CMg) a una situación con datos.
• Comprender que decidir racionalmente no es elegir lo más barato, sino comparar costes y beneficios completos.

Situaciones de la ficha (resumen)

1. Estudiar un grado vs trabajar. Matrícula 1 500 €/año; sueldo al que se renuncia 14 000 €/año.
2. Montar un negocio en un local propio que podrías alquilar por 800 €/mes.
3. Un concierto ya pagado (entrada de 60 € no reembolsable) al que ya no te apetece ir: ¿es relevante el precio pagado?
4. Comer una porción más de un menú libre: beneficio decreciente, coste marginal.
5. Conducir 20 min más para ahorrar 5 € en la compra.
6. Suscripción anual vs mensual de una plataforma según el uso previsto.

Pasos

1. Trabajo individual — costes (20 min). Cada alumno resuelve las situaciones 1 y 2 rellenando la tabla de tres columnas y obteniendo el coste de oportunidad total anual de cada decisión.
2. Trabajo individual — costes hundidos (10 min). Resuelve la situación 3 argumentando por qué los 60 € ya pagados no deben influir en la decisión de ir o no.
3. Trabajo individual — análisis marginal (15 min). Resuelve las situaciones 4, 5 y 6 aplicando la comparación entre beneficio y coste de la unidad adicional. En la 6, calcular a partir de cuántos meses de uso compensa la suscripción anual.
4. Puesta en común (10 min). Se corrigen en la pizarra dos situaciones y se discute el error más frecuente: olvidar el coste implícito y dejarse arrastrar por el coste hundido.

Criterios de evaluación

Variantes y extensiones

• Variante corta (30 min): trabajar solo las situaciones 1, 3 y 4 (un coste de oportunidad, un coste hundido y un análisis marginal).
• Variante de aula invertida: pedir que cada alumno traiga una decisión real propia y le aplique el mismo esquema de tres columnas.
• Conexión con la Unidad 5: anticipar que el comportamiento marginal del consumidor está detrás de la pendiente de la curva de demanda.

Planteamiento

En 1974 Amos Tversky y Daniel Kahneman publicaron en Science uno de los experimentos más famosos de la historia de la psicología cognitiva. Pidieron a dos grupos de personas que estimaran el porcentaje de países africanos en la ONU. Antes de responder, hacían girar una ruleta de números delante de cada participante: a un grupo la ruleta se paraba (amañadamente) en 10; al otro, en 65. Después les pedían dos cosas: que dijeran si el porcentaje real era mayor o menor que ese número, y luego que dieran su mejor estimación.

El resultado fue espectacular: la mediana de las estimaciones del grupo con anclaje bajo fue 25 %; la del grupo con anclaje alto, 45 %. Un número obtenido con una ruleta —que todos sabían que no tenía nada que ver con África— condicionaba la respuesta. Así nació el concepto de sesgo de anclaje.

Esta actividad replica el experimento en el aula. Los alumnos no son sujetos vulnerables: son alumnos de Bachillerato que acaban de leer la unidad sobre sesgos cognitivos. La sorpresa es comprobar que el sesgo opera igual aunque lo conozcan.

Objetivos didácticos

• Comprobar empíricamente, con datos generados por la propia clase, que el sesgo de anclaje opera de forma sistemática y predecible.
• Distinguir entre conocer un sesgo y ser inmune a él (el Sistema 1 actúa antes de que el Sistema 2 lo detecte).
• Conectar el experimento con decisiones económicas reales: negociaciones salariales, precios tachados, primeras ofertas inmobiliarias, etiquetas de precios «recomendados».
• Practicar la lectura crítica de fuentes y experimentos clásicos de economía del comportamiento.

Pasos

1. Preparación previa (antes de la clase, 10 min). El docente prepara dos versiones de la hoja-cuestionario, idénticas salvo por el anclaje. Versión A (anclaje bajo): «¿Crees que el número de empresas que hay actualmente registradas en España es mayor o menor que 500.000? Da tu mejor estimación numérica.» Versión B (anclaje alto): la misma pregunta con anclaje en 6.000.000. (Dato real aproximado en 2024: ~3,4 M de empresas activas según el DIRCE del INE.) Pueden usarse otras preguntas verificables: longitud del Nilo, altura del Everest, año de fundación de una empresa famosa, etc.

2. Reparto a ciegas (5 min). Se divide físicamente la clase en dos mitades sin explicar por qué. Se reparten las hojas alternando A y B (o por filas) sin que vean la del compañero. No revelar todavía que hay dos versiones distintas.

3. Respuesta individual (5 min). Cada alumno responde primero a la pregunta «¿mayor o menor que [anclaje]?» y después da su estimación numérica. Trabajo individual, en silencio.

4. Recogida y cálculo en directo (10 min). El docente recoge las respuestas y calcula en la pizarra la mediana (no la media: una mediana es más robusta a valores extremos) de cada grupo. Se anotan los dos números, sin desvelar todavía la trampa.

5. Revelación y discusión (15 min). Se muestra que ambos grupos respondían a la misma pregunta con anclajes distintos. Si el resultado se parece al de Tversky-Kahneman —y suele parecerse—, la mediana del grupo con anclaje alto será claramente mayor. Se contrastan los datos con el experimento original.

6. Debate guiado (10 min). Tres preguntas para abrir discusión: ¿quién creía que estaba siendo racional al estimar?, ¿en qué decisiones reales esto tiene consecuencias económicas?, ¿qué se podría hacer para protegerse del anclaje?

7. Cierre individual (5 min). Cada alumno escribe en una frase un ejemplo del mundo real donde el anclaje afecta a una decisión económica (negociar el sueldo, comprar un coche, fijar el alquiler, etc.).

Variantes y extensiones

• Variante express (25 min): hacer solo los pasos 2-5 como apertura de la sesión sobre sesgos, sin debate posterior.
• Variante doble experimento (90 min): replicar también el efecto framing con la pregunta de la operación médica («90 % de supervivencia» vs «10 % de mortalidad») y comparar los dos sesgos en la misma sesión.
• Conexión con la Unidad 3 (educación financiera): discutir cómo bancos y plataformas de inversión usan anclajes («depósito tradicional 0,5 % vs nuestro fondo 7,2 %») para vender productos.
• Conexión con la Unidad 6 (mercados): analizar cómo las empresas usan precios de referencia («PVP 79 €, nuestro precio 39 €») como anclaje sistemático.
• Trabajo de investigación: parejas de alumnos eligen otro experimento clásico de Kahneman-Tversky (problema de Linda, problema de los taxis, problema asiático) y lo replican en otra clase del centro.

Criterios de evaluación

Notas para el docente

• Tamaño mínimo de muestra: funciona razonablemente bien a partir de 16-18 alumnos por grupo. Con grupos menores el efecto puede no aparecer por puro ruido estadístico; conviene avisar de antemano de que el experimento puede fallar, y eso también es una lección de método (un solo experimento nunca demuestra nada; los resultados sólidos vienen de la replicación).
• No revelar la trampa hasta el paso 5. Si los alumnos sospechan, intentarán corregir su respuesta y se contamina el experimento.
• Si el resultado falla: discutir por qué. ¿Anclaje demasiado extremo? ¿Pregunta demasiado conocida por ellos? ¿Muestra demasiado pequeña? Es una excelente ocasión para hablar de diseño experimental en ciencias sociales.
• Conviene calcular la mediana, no la media. Las respuestas humanas a preguntas de estimación numérica contienen outliers extremos (alguien escribirá «mil millones»). La mediana es más informativa.

Planteamiento

Una pareja joven —ella, enfermera, 1.700 € netos/mes; él, técnico informático, 2.000 € netos/mes— quiere comprar un piso de 200.000 € en Valencia. Disponen de 45.000 € ahorrados: aportarán 40.000 € de entrada (20 %) y reservarán 5.000 € para notaría, registro, ITP y tasación. Necesitan financiar 160.000 € a 25 años.

Tres bancos les ofrecen condiciones distintas. La actividad consiste en analizar las tres ofertas con criterio financiero y recomendar una de ellas, justificando la elección por escrito y defendiéndola oralmente.

Las tres ofertas

Datos auxiliares para los cálculos:

• Euribor a 12 meses actual (suponer): 3,5 %.
• Histórico Euribor a 12 meses: mínimo de −0,5 % (2021), máximo reciente de +4,2 % (2023).
• Fórmula de la cuota (sistema francés): Cuota = C · i / (1 − (1 + i)^(−n)), con i el tipo mensual y n el número total de cuotas.

Objetivos didácticos

• Aplicar la fórmula de la cuota hipotecaria al sistema francés con tres escenarios distintos.
• Distinguir con un caso práctico TIN y TAE, y entender por qué la TAE es el indicador legal obligatorio para comparar préstamos.
• Estimar el impacto sobre la cuota mensual de variaciones del Euribor a lo largo de 25 años.
• Argumentar una decisión financiera personal contrastando seguridad (tipo fijo), riesgo (variable) y posición intermedia (mixta).

Pasos

1. Lectura individual del caso (10 min). Cada alumno lee la ficha con los datos de la pareja y las tres ofertas. Identifica qué dato falta o sobra para tomar la decisión.
2. Cálculos en pareja, Banco A (15 min). Calcular la cuota mensual al 3,2 % TIN, el coste total del préstamo y los intereses pagados a lo largo de los 25 años. Comprobar que la cuota cabe dentro del 30-35 % de los ingresos netos del hogar.
3. Cálculos en pareja, Banco B (15 min). Calcular la cuota inicial con un Euribor del 3,5 % (tipo aplicado: 4,25 %). Repetir el cálculo en dos escenarios contrafactuales: Euribor al 0 % (tipo: 0,75 %) y Euribor al 4 % (tipo: 4,75 %). Anotar la diferencia mensual entre el escenario favorable y el adverso.
4. Cálculos en pareja, Banco C (15 min). Calcular la cuota durante los primeros 5 años al 2,4 % fijo. Estimar la cuota a partir del año 6 con un Euribor del 3,5 % (tipo: 4,4 %) sobre el capital pendiente tras 5 años de amortización.
5. Decisión razonada (15 min). Cada pareja escribe un informe breve (máximo 1 cara) recomendando una de las tres ofertas. Debe incluir: cuotas calculadas, coste total estimado, principal riesgo asociado y justificación final.
6. Puesta en común (20 min). Tres parejas presentan su recomendación (una por cada oferta si es posible). Se contrastan argumentos. El profesor introduce los conceptos de aversión al riesgo y horizonte temporal en la decisión hipotecaria.

Resultados esperados (orientativos)

Para situar al profesor, las cuotas mensuales aproximadas que deberían obtener:

• Banco A (fijo 3,2 %): cuota ≈ 777 €/mes. Coste total ≈ 233.100 €. Intereses ≈ 73.100 €.
• Banco B (variable, Euribor 3,5 %, tipo aplicado 4,25 %): cuota ≈ 866 €/mes. En escenario favorable (Euribor 0 %, tipo 0,75 %), cuota ≈ 585 €/mes. En escenario adverso (Euribor 4 %, tipo 4,75 %), cuota ≈ 912 €/mes.
• Banco C (mixta, 2,4 % los 5 primeros años): cuota inicial ≈ 710 €/mes. A partir del año 6, con Euribor 3,5 % (tipo 4,4 %) sobre el capital pendiente, cuota ≈ 870 €/mes.

Criterios de evaluación

Variantes y extensiones

• Variante corta (45 min): trabajar solo las ofertas A (fija) y B (variable), sin la mixta.
• Variante con hoja de cálculo: construir el cuadro de amortización mes a mes en LibreOffice/Excel y representar gráficamente la evolución del capital pendiente y de los intereses.
• Variante con datos reales: sustituir las ofertas inventadas por capturas reales de tres comparadores hipotecarios (idealista, fotocasa, bankimia) en la semana de la actividad.
• Conexión con el bloque macro: discutir por qué el Euribor pasó del −0,5 % al +4 % entre 2021 y 2023 a partir de la política monetaria del BCE frente a la inflación.

Planteamiento

Planificar las finanzas personales en abstracto no engancha. Este proyecto pide a cada alumno que se proyecte a los 25 años —con una profesión elegida por él— y construya el presupuesto mensual realista de esa persona futura, usando salarios y precios verídicos que debe buscar y citar. El producto final es un mini-informe que diagnostica si ese presupuesto cuadra, cuánto ahorra y qué pasaría ante un imprevisto. Es la actividad que conecta toda la unidad de educación financiera con una decisión vital concreta.

Objetivos didácticos

• Elaborar un presupuesto mensual completo distinguiendo ingresos netos, gastos fijos y gastos variables.
• Aplicar la regla 50/30/20 (necesidades / deseos / ahorro) y evaluar el equilibrio del propio presupuesto.
• Buscar, seleccionar y citar datos económicos verídicos (salarios netos, alquileres, precios) de fuentes fiables.
• Reflexionar sobre el papel del fondo de emergencia y el ahorro como colchón ante imprevistos.

Pasos

1. Elección de escenario (sesión 1, 15 min). Cada alumno elige una profesión y una ciudad española para su yo de 25 años. Justifica la elección en tres líneas.
2. Búsqueda de datos (casa + sesión 1). Investiga y anota con su fuente: salario bruto medio de esa profesión, conversión aproximada a salario neto, alquiler medio de un piso compartido en esa ciudad y precios de referencia de las grandes partidas (transporte, alimentación, suministros).
3. Construcción del presupuesto (sesión 2, 30 min). Rellena la plantilla con ingresos y gastos mensuales, distribuyendo cada partida en necesidades, deseos y ahorro.
4. Diagnóstico 50/30/20 (sesión 2, 15 min). Calcula los porcentajes reales de su presupuesto y los compara con el ideal 50/30/20. ¿Le cuadra? ¿Dónde se desvía?
5. Prueba de estrés (casa). Simula un imprevisto (avería de 600 €, dos meses sin ingresos) y calcula cuántos meses de fondo de emergencia tendría con su ahorro.
6. Redacción del mini-informe (casa + sesión 3). Entrega un documento de 1-2 páginas con: tabla del presupuesto, gráfico de reparto, diagnóstico 50/30/20, resultado de la prueba de estrés y una conclusión personal con dos medidas para mejorar su situación.

Entrega

Mini-informe individual (1-2 páginas) que incluya tabla del presupuesto, reparto por categorías, diagnóstico 50/30/20, prueba de estrés del fondo de emergencia, conclusión personal y fuentes citadas de todos los datos usados.

Criterios de evaluación

Variantes y extensiones

• Variante corta (1 sesión): entregar la plantilla con datos ya dados y pedir solo el diagnóstico 50/30/20 y la prueba de estrés.
• Variante comparativa: poner en común tres presupuestos de profesiones muy distintas y discutir cómo cambia el reparto.
• Conexión con la Unidad 10: retomar el informe al estudiar productos financieros para decidir dónde colocar el ahorro mensual generado.

Planteamiento

Entre 2022 y 2024 el aceite de oliva virgen extra pasó de costar unos 3,30 €/kg en origen a superar los 9 €/kg, multiplicándose casi por tres en 18 meses. Es el caso de manual perfecto para entender cómo un shock de oferta desplaza el equilibrio de mercado. La actividad pide aplicar el modelo de oferta y demanda visto en la unidad a datos reales del Ministerio de Agricultura y deducir gráficamente la dirección del cambio, justificando el resultado con vocabulario económico preciso.

Datos de partida

Fuente: MAPA — Ministerio de Agricultura, Pesca y Alimentación. Datos redondeados para la actividad.

Objetivos didácticos

• Aplicar la distinción entre movimiento a lo largo de la curva y desplazamiento de la curva a un caso real con datos.
• Identificar el factor concreto que desplaza la curva de oferta del aceite de oliva (clima, costes) y descartar explicaciones populares incorrectas (especulación pura, conspiración).
• Representar gráficamente dos equilibrios sucesivos en un eje precio-cantidad y argumentar por qué el nuevo precio es más alto y la nueva cantidad menor.
• Conectar el modelo teórico con prensa económica reciente leyendo titulares con criterio.

Pasos

1. Lectura individual (5 min). Cada alumno lee la tabla de datos y subraya las dos cifras que considera más llamativas. Compara mentalmente la variación de cosecha con la variación de precio.
2. Trabajo en parejas — análisis (15 min). Las parejas responden por escrito tres preguntas:
   • ¿Qué pasó físicamente en Andalucía entre 2021 y 2023? Buscar la palabra clave en una sola línea.
   • ¿La curva que se ha desplazado es la de oferta o la de demanda? Justificar en dos frases.
   • ¿Hacia dónde se ha desplazado (derecha o izquierda)? Justificar la dirección con el factor identificado.
3. Trabajo en parejas — gráfico (15 min). En la hoja cuadriculada dibujar dos situaciones sobre los mismos ejes precio-cantidad:
   • Equilibrio inicial E₁ con la curva de oferta O₁ y la curva de demanda D. Aproximadamente (P₁ = 3,30 €/kg, Q₁ = 1,5 M tn).
   • Equilibrio nuevo E₂ tras desplazar O₁ a O₂. Aproximadamente (P₂ = 8,40 €/kg, Q₂ = 0,85 M tn).
   • Etiquetar todos los elementos: ejes, curvas, P₁, P₂, Q₁, Q₂, E₁, E₂.
4. Reflexión crítica (10 min). Discutir en parejas dos titulares de prensa simulados y decidir cuál es coherente con el modelo y cuál no, escribiendo una frase de justificación para cada uno:
   • Titular A: «Los especuladores son los únicos culpables de que el aceite haya subido al triple».
   • Titular B: «La sequía en Andalucía explica la mayor parte de la subida del aceite, aunque otros factores como el coste energético también suman».
5. Puesta en común (10 min). Tres parejas presentan brevemente su gráfico al resto de la clase. El profesor cierra introduciendo el matiz de que la demanda del aceite es inelástica (próxima unidad 5): por eso un shock pequeño de oferta provoca subidas tan grandes de precio.

Entrega

Cada pareja entrega al final de la sesión una hoja con:

• El gráfico con los dos equilibrios correctamente etiquetados.
• Las tres preguntas del paso 2 respondidas.
• La justificación de los dos titulares del paso 4.

Criterios de evaluación

Variantes y extensiones

• Variante corta (30 min): trabajar solo los pasos 2 y 3, sin reflexión sobre titulares.
• Variante larga (90 min): añadir un segundo caso de contraste: smartphones 2014-2024 (oferta a la derecha, precio baja). Comparar los dos gráficos en una misma hoja.
• Conexión con la Unidad 5: retomar el caso al introducir el concepto de elasticidad para entender por qué la subida del precio fue tan acusada con una caída de cantidad relativamente menor.
• Extensión con datos: pedir a las parejas que busquen el precio actual del aceite en origen (web del MAPA, Observatorio de precios) y discutan si la oferta ya se ha desplazado de vuelta a la derecha.

Planteamiento

¿De verdad un mercado libre encuentra «solo» el precio de equilibrio? En 1962 el economista Vernon Smith demostró en laboratorio que sí: con compradores y vendedores que ni siquiera conocen las curvas, el precio converge en pocas rondas al equilibrio teórico. Esta dinámica reproduce su experimento en el aula. Cada alumno recibe una tarjeta secreta —un comprador con el precio máximo que está dispuesto a pagar, un vendedor con el coste mínimo al que puede vender— y negocian libremente. Al final se dibujan las curvas de oferta y demanda con las tarjetas repartidas y se compara el equilibrio teórico con los precios que realmente surgieron.

Objetivos didácticos

• Comprobar empíricamente que un mercado descentralizado converge hacia el precio y la cantidad de equilibrio.
• Construir las curvas de oferta y demanda agregadas a partir de las disposiciones individuales (valores y costes).
• Entender el excedente del consumidor y del productor como las ganancias del intercambio.
• Vivir desde dentro por qué nadie «fija» el precio de equilibrio y aun así el mercado lo encuentra.

Pasos

1. Reparto de tarjetas (5 min). Mitad de la clase recibe tarjetas de comprador (valor máximo: p. ej. 8, 7, 6, 5, 4 €) y la otra mitad tarjetas de vendedor (coste mínimo: 2, 3, 4, 5, 6 €). Cada uno conoce solo su número y debe mantenerlo en secreto.
2. Reglas (5 min). Un comprador solo gana si compra por debajo de su valor; un vendedor solo gana si vende por encima de su coste. La ganancia de cada transacción es la diferencia. Nadie está obligado a cerrar trato.
3. Rondas de negociación (20 min, 3-4 rondas). Los alumnos se mueven por el aula buscando contraparte y negociando precios. Cada trato cerrado se anota en la pizarra (precio y ronda). Tras cada ronda se reparten de nuevo las mismas tarjetas y se repite.
4. Cálculo del equilibrio teórico (10 min). Con las tarjetas repartidas, el docente y la clase construyen la curva de demanda (valores ordenados de mayor a menor) y la de oferta (costes ordenados de menor a mayor) y localizan el equilibrio teórico.
5. Comparación y cierre (15 min). Se compara el precio medio de la última ronda con el equilibrio teórico: casi siempre convergen. Se discute por qué, qué papel jugó la información y cómo se reparten los excedentes entre compradores y vendedores.

Criterios de evaluación

Notas para el docente

• Diseña las tarjetas para que el equilibrio sea claro: si la demanda y la oferta se cruzan en torno a 5 €, repartir valores y costes alrededor de esa cifra hace que la convergencia se aprecie bien.
• El experimento puede no converger del todo en la primera ronda; es normal y forma parte de la lección: el mercado «aprende» con la repetición.
• Esta dinámica complementa el ejercicio gráfico de la unidad (caso del aceite de oliva): allí se ve el desplazamiento de curvas, aquí cómo emerge el equilibrio.

Variantes y extensiones

• Variante con shock (90 min): a mitad del juego, repartir nuevas tarjetas que simulen un aumento de la demanda y comprobar cómo sube el precio en las rondas siguientes.
• Variante con precio máximo: imponer un precio tope por debajo del equilibrio y observar cómo aparece escasez (anticipo de la Unidad 6).
• Conexión con la Unidad 5: repetir con tarjetas más concentradas para visualizar mercados más o menos sensibles al precio.

Planteamiento

El precio de la vivienda es, para la mayoría del alumnado, el problema económico que más les afectará al independizarse. La Ley de Vivienda de 2023 introdujo en España la posibilidad de limitar los alquileres en «zonas tensionadas». ¿Es una buena idea? La teoría económica de la unidad da herramientas para responder: un precio máximo por debajo del equilibrio genera escasez, y el tamaño de esa escasez depende de la elasticidad de oferta y demanda de vivienda. Este debate enfrenta dos posiciones obligando a usar la elasticidad como argumento, no como eslogan.

Datos de partida (a entregar en ficha)

• La oferta de vivienda en alquiler es muy inelástica a corto plazo (no se construyen pisos de un día para otro) pero más elástica a largo (los propietarios pueden retirar pisos del mercado o pasarlos a venta/turístico).
• La demanda de alquiler es bastante inelástica: vivir en algún sitio es una necesidad básica.
• Experiencias internacionales contrastadas (Berlín 2020-2021, control parcial; San Francisco; Cataluña 2020-2022) ofrecen evidencia mixta sobre oferta disponible y precios.

(El dosier presenta la evidencia sin cerrar la conclusión: parte del debate es interpretarla.)

Objetivos didácticos

• Aplicar el concepto de precio máximo y sus efectos (escasez, colas, mercado paralelo) a un caso real y actual.
• Usar la elasticidad de oferta y demanda para predecir la magnitud de los efectos de la intervención.
• Distinguir efectos a corto plazo (oferta inelástica) de efectos a largo plazo (oferta más elástica).
• Argumentar una política pública separando el análisis positivo (qué efectos tiene) del juicio normativo (si es deseable).

Pasos

1. Reparto de roles (5 min). Dos equipos: «a favor de topar el alquiler» y «en contra». Un pequeño jurado (3 alumnos) recibe la rúbrica. Los roles se asignan, no se eligen.
2. Preparación con evidencia (15 min). Cada equipo prepara tres argumentos apoyados en el concepto de elasticidad y al menos un dato del dosier. Deben anticipar la crítica del equipo rival.
3. Exposición inicial (8 min, 4 min por equipo). Cada equipo presenta su posición sin interrupciones.
4. Réplica cruzada (10 min). Turnos alternos: cada equipo rebate al otro. El jurado anota.
5. Pregunta del jurado (7 min). El jurado hace una pregunta a cada equipo que obligue a usar la elasticidad correctamente (p. ej., «¿qué pasa a largo plazo si la oferta se vuelve elástica?»).
6. Veredicto y cierre individual (10 min). El jurado razona qué equipo argumentó mejor (no quién «tiene razón»). Cada alumno escribe su posición personal distinguiendo lo positivo de lo normativo.

Criterios de evaluación

Variantes y extensiones

• Variante corta (30 min): suprimir el jurado y la pregunta; exposición + réplica + cierre.
• Variante con simulación: antes del debate, representar gráficamente el precio máximo y medir la escasez con dos elasticidades distintas.
• Conexión con la Unidad 6: enlazar con los fallos de mercado para discutir si la vivienda presenta externalidades o problemas de competencia que justifiquen intervenir.

Planteamiento

La elasticidad-precio de la demanda no es una abstracción de manual: es la variable que decide si un impuesto especial recauda mucho con poco daño, si una subida del IVA se traslada al consumidor o si una sugar tax cambia la composición de la cesta de la compra. En esta actividad los alumnos calculan, sobre datos próximos a la realidad española, la elasticidad-precio de tres bienes muy distintos —tabaco, gasolina y refrescos azucarados— y diseñan, a partir del resultado, una recomendación de política impositiva razonada.

Los tres bienes han sido elegidos por contraste:

• Tabaco: bien adictivo, demanda muy inelástica a corto plazo, fuerte impuesto especial vigente.
• Gasolina: bien con sustitutos limitados a corto plazo (transporte público, bici) pero más en el medio plazo (vehículo eléctrico, teletrabajo). Impuesto especial vigente y debate sobre fiscalidad climática.
• Refrescos azucarados: bien con muchos sustitutos cercanos (refrescos sin azúcar, agua, zumos), demanda más cercana a la unidad. Algunas CCAA aplican impuesto autonómico (Cataluña desde 2017); el Reino Unido y Francia tienen sugar tax estatal.

Objetivos didácticos

• Aplicar la fórmula de la elasticidad-precio de la demanda por el método del punto medio sobre datos cuantitativos.
• Clasificar bienes como elásticos, inelásticos o de elasticidad unitaria a partir del cálculo.
• Relacionar la elasticidad calculada con el efecto previsible de un impuesto sobre el consumo: recaudación, incidencia y peso muerto.
• Argumentar una recomendación de política fiscal coherente con el cálculo, considerando recaudación, eficiencia y objetivos extrafiscales (salud, externalidades).

Datasets para el cálculo

Los datos siguientes son simplificaciones realistas inspiradas en informes públicos (Comisionado del Mercado del Tabaco, CORES, Ministerio de Sanidad, INE). No son la cifra exacta de un año concreto: están construidos para que el cálculo dé valores próximos a los publicados en la literatura.

Bien A — Tabaco (cajetilla de 20 cigarrillos, mercado español)

Bien B — Gasolina (litro de 95 octanos, mercado español)

Bien C — Refresco azucarado (litro, mercado español)

Pasos

1. Cálculo individual (20 min, sesión 1). Cada alumno calcula la elasticidad-precio de la demanda de los tres bienes por el método del punto medio. Anota los pasos intermedios (variaciones absolutas, medias, variaciones porcentuales) y el valor final en valor absoluto.

2. Puesta en común en pareja (10 min). Las parejas comparan resultados y resuelven discrepancias antes de la corrección general.

3. Corrección guiada y clasificación (15 min). En la pizarra se anotan los tres valores y se clasifican: ¿elástico, inelástico, unitario? Se comparan con las elasticidades publicadas en la tabla del libro (Unidad 5).

4. Trabajo en grupo: diseño de la fiscalidad (35 min, sesión 2). Cada grupo rellena la tabla siguiente para los tres bienes:

   Pregunta	Tabaco	Gasolina	Refrescos
   Elasticidad calculada	…	…	…
   ¿Quién soportará más el impuesto: consumidor o productor? ¿Por qué?	…	…	…
   Recaudación esperable: ¿alta o baja respecto a la base imponible?	…	…	…
   Peso muerto esperable: ¿alto o bajo?	…	…	…
   ¿Hay externalidad negativa que justifique un impuesto pigouviano?	…	…	…
   Recomendación de política fiscal en una frase	…	…	…

5. Discusión guiada (10 min). Cada grupo presenta una columna. El profesor introduce el contraste con la Soft Drinks Industry Levy británica (caso del libro): impuesto bien diseñado que recaudó poco precisamente porque reformuló los productos.

Criterios de evaluación

Solución orientativa para el profesor

• Tabaco: ΔQ = −130; media Q = 2.085 → −6,23 %. ΔP = +0,60 €; media P = 5,20 € → +11,54 %. E ≈ 0,54 → inelástico (coherente con literatura: 0,3-0,5 a corto plazo, 0,8 a largo plazo).
• Gasolina: ΔQ = −1,3; media Q = 19,15 → −6,79 %. ΔP = +0,30 €; media P = 1,55 € → +19,35 %. E ≈ 0,35 → muy inelástico a corto plazo (coherente con literatura: 0,2-0,4 a corto plazo, 0,6-0,9 a largo plazo cuando hay margen de sustituir vehículo o reducir desplazamientos).
• Refrescos: ΔQ = −300; media Q = 1.670 → −17,96 %. ΔP = +0,22 €; media P = 1,21 € → +18,18 %. E ≈ 0,99 → prácticamente unitario (coherente con literatura: 0,8-1,1, demanda más sensible al precio por la cantidad de sustitutos cercanos).

La discusión final debería llegar a:

• Tabaco y gasolina son candidatos óptimos para impuestos especiales (alta recaudación, bajo peso muerto, incidencia mayoritaria sobre el consumidor).
• Los refrescos azucarados, al ser más elásticos, dan menos recaudación pero más efecto sobre el consumo (reducción), lo que encaja con un objetivo pigouviano —reducir la externalidad de salud— más que recaudatorio.

Variantes y extensiones

• Variante corta (45 min): trabajar solo dos bienes contrastados (tabaco y refrescos azucarados).
• Variante larga (120 min): añadir un cuarto bien elegido por cada grupo (alcohol, billetes de avión nacionales, café…). Cada grupo busca dos puntos precio-cantidad en informes públicos y calcula.
• Conexión interdisciplinar (Matemáticas / Estadística): dibujar las tres curvas de demanda con los dos puntos y discutir si la elasticidad es constante a lo largo de la curva o no.
• Variante de debate (en sustitución del paso 4): dividir la clase en dos posiciones —“la sugar tax debería existir en España como en Reino Unido” vs “la sugar tax es paternalismo y regresividad”— y debatir 20 min con apoyo en los cálculos y en el caso británico del libro. Card-Krueger y la incidencia se introducen como contrapunto a la posición ortodoxa.

Planteamiento

La contaminación es el ejemplo de manual de externalidad negativa: quien emite CO₂ no paga el daño que causa al resto, así que emite de más. La unidad propone dos remedios: poner un impuesto igual al daño causado (solución de Pigou) o crear un mercado de derechos de emisión con un tope total (solución de Coase / cap-and-trade). La Unión Europea eligió el segundo con su régimen de comercio de derechos (EU ETS). ¿Acertó? Este debate enfrenta a los partidarios de cada instrumento, con un equipo evaluador que juzga cuál argumenta mejor, obligando a todos a manejar el concepto de externalidad con precisión.

Datos de partida (a entregar en ficha)

• Externalidad negativa: el coste social supera al coste privado; el mercado libre produce una cantidad superior a la socialmente óptima.
• Impuesto pigouviano: fija el precio de emitir e iguala coste privado y social; la cantidad emitida la decide el mercado.
• Mercado de derechos (EU ETS): fija la cantidad total (el tope) y deja que el mercado fije el precio del derecho.
• El precio del derecho europeo de CO₂ ha pasado de pocos euros por tonelada hacia mediados de la década de 2010 a superar holgadamente los 50-80 €/t en los años recientes.

Objetivos didácticos

• Comprender la externalidad negativa y por qué genera una asignación ineficiente de recursos.
• Comparar dos instrumentos de corrección: el impuesto (fija precio) frente al mercado de derechos (fija cantidad).
• Valorar ventajas e inconvenientes de cada uno en términos de certeza ambiental, certeza de precio y eficiencia.
• Argumentar una política ambiental con vocabulario económico, no solo con valores morales.

Pasos

1. Reparto de roles (5 min). Tres equipos: defensores del impuesto, defensores del mercado de derechos, y evaluadores neutrales con la rúbrica.
2. Preparación (15 min). Cada equipo prepara tres argumentos. Pista clave: el impuesto da certeza sobre el precio pero no sobre la cantidad emitida; el mercado de derechos da certeza sobre la cantidad pero no sobre el precio. Deben usar este eje.
3. Exposición (8 min, 4 min por equipo defensor). Cada equipo defiende su instrumento.
4. Réplica (10 min). Turnos cruzados entre los dos equipos defensores.
5. Preguntas del equipo evaluador (7 min). Una pregunta a cada equipo que exija aplicar el concepto de externalidad (p. ej., «¿cómo se decide el nivel correcto del impuesto o del tope?»).
6. Veredicto y cierre individual (10 min). Los evaluadores razonan qué equipo argumentó mejor. Cada alumno escribe qué instrumento elegiría y por qué, reconociendo una ventaja del rechazado.

Criterios de evaluación

Variantes y extensiones

• Variante corta (30 min): dos equipos sin evaluadores, exposición y cierre.
• Variante con gráfico: antes del debate, representar la externalidad negativa y el efecto del impuesto sobre la cantidad de equilibrio.
• Conexión con la Unidad 11: enlazar con la política fiscal verde y cómo la recaudación del impuesto al carbono puede destinarse a compensar a los hogares más afectados.

Planteamiento

En septiembre de 2015 la Agencia de Protección Ambiental de Estados Unidos (EPA) reveló que Volkswagen había instalado un software trampa en 11 millones de vehículos diésel que activaba un modo de bajas emisiones únicamente cuando detectaba un test de laboratorio. Fuera del laboratorio, los mismos coches emitían hasta 40 veces el límite legal de óxidos de nitrógeno (NOx). El caso ha costado al fabricante más de 32.000 millones de euros en multas y compensaciones, pero los daños sanitarios —miles de muertes prematuras por NOx documentadas en Europa— ya estaban hechos.

El caso es un laboratorio perfecto para esta unidad porque combina simultáneamente los cuatro fallos canónicos:

• una externalidad negativa (emisiones reales muy por encima de lo facturado en el precio del coche),
• información asimétrica entre fabricante y comprador (el cliente creía estar comprando un coche limpio),
• información asimétrica entre regulado y regulador (el test no medía lo que pretendía medir),
• poder de mercado de un fabricante con cuota suficiente para influir sobre las pruebas y los lobbies regulatorios europeos.

Y, encima, plantea la pregunta más interesante de la unidad: si el regulador no puede verificar el cumplimiento, ¿qué tipo de intervención hace falta?

Objetivos didácticos

• Identificar los cuatro tipos de fallo de mercado en un caso real complejo, sin reducirlo a una sola etiqueta.
• Distinguir entre fallo de mercado, fallo de gobierno y comportamiento fraudulento como categorías analíticamente distintas.
• Discutir la diferencia entre un impuesto pigouviano y la regulación directa cuando la verificación del cumplimiento falla.
• Argumentar una propuesta de combinación de instrumentos correctores con criterios económicos, no morales.

Pasos

1. Lectura individual (10 min). Cada alumno lee la ficha con la cronología del caso: la denuncia de la EPA, el reconocimiento de Volkswagen, las multas en EE.UU. y Europa, las estimaciones de daño sanitario y la respuesta regulatoria europea (test WLTP, Real Driving Emissions).
2. Diagnóstico en grupo (20 min). En grupos de 3-4, completan una tabla con cuatro filas —externalidad, bien público, información asimétrica, poder de mercado— y deciden, con evidencias del caso, en qué medida cada fallo está presente (de 0 a 3). Deben justificar cada puntuación con un dato concreto, no con una intuición.
3. Debate guiado (15 min). Cada grupo defiende su diagnóstico ante la clase. El profesor introduce el concepto de fallo de gobierno: ¿es el dieselgate un fallo del mercado, un fallo del regulador (test mal diseñado, captura del lobby automovilístico) o un fraude penal? La discusión se cierra con la idea de que las tres cosas pueden ser ciertas a la vez y por eso el caso es interesante.
4. Propuesta de instrumentos (10 min). Cada grupo redacta una propuesta breve (5 líneas) con la combinación de instrumentos que recomendaría para evitar un nuevo dieselgate: impuesto pigouviano, mercado de derechos, regulación directa con auditoría independiente, responsabilidad penal de los directivos, transparencia de datos de emisiones reales. La propuesta debe explicar por qué esa combinación y no otra.
5. Cierre individual (5 min). Cada alumno responde por escrito a una pregunta: ¿qué te ha resultado más difícil del caso: identificar el fallo de mercado o diseñar el remedio? ¿Por qué? (1 párrafo).

Criterios de evaluación

Variantes y extensiones

• Variante corta (30 min): trabajar solo el diagnóstico (pasos 1 y 2) sin propuesta de instrumentos.
• Variante larga (90 min): añadir una comparación con el caso paralelo del glifosato y Bayer-Monsanto o con el escándalo PFAS de 3M, identificando patrones comunes de externalidad y asimetría informativa.
• Conexión con la Unidad 7 (sector público): continuar el caso analizando qué papel jugaron la Comisión Europea, los Estados miembros y los tribunales en la sanción posterior, y qué reformas regulatorias europeas (WLTP, RDE, Euro 7) se introdujeron como respuesta.
• Conexión con Ética económica: debatir si el comportamiento de los ingenieros que diseñaron el software trampa es responsabilidad individual, corporativa o sistémica del sector.

Planteamiento

«La economía crece» suele equivaler en los titulares a «el país va bien». Pero el PIB, que la unidad enseña a calcular por tres métodos, se diseñó para medir producción, no felicidad ni bienestar. Deja fuera el trabajo doméstico no remunerado, la economía sumergida, el deterioro ambiental, el ocio y, sobre todo, cómo se reparte lo producido. Este debate enfrenta a quienes defienden que el PIB sigue siendo el mejor termómetro disponible con quienes sostienen que necesitamos otros indicadores, usando datos reales que muchas veces se contradicen entre sí.

Datos de partida (a entregar en ficha)

(Se entregan datos reales concretos de cuatro países elegidos por el docente; la tabla muestra el patrón a descubrir: un mismo PIB esconde realidades muy distintas.)

Objetivos didácticos

• Identificar qué incluye y qué excluye el PIB como medida.
• Distinguir PIB total de PIB per cápita y de PIB per cápita en paridad de poder adquisitivo (PPA).
• Interpretar indicadores alternativos (IDH, Gini) y entender por qué pueden contradecir al PIB.
• Argumentar con datos si el crecimiento del PIB equivale a mejora del bienestar.

Pasos

1. Reparto de roles (5 min). Dos equipos: «el PIB basta» y «el PIB no basta». Los roles se asignan.
2. Lectura de datos en equipo (15 min). Cada equipo analiza la tabla y prepara tres argumentos apoyados en los datos. El equipo «el PIB no basta» busca casos donde alto PIB no implique alto IDH o baja desigualdad; el otro defiende por qué el PIB sigue siendo imprescindible y comparable.
3. Exposición (8 min, 4 min por equipo).
4. Réplica cruzada (10 min).
5. Turno abierto moderado (7 min): preguntas entre equipos centradas en interpretar correctamente per cápita, PPA y Gini.
6. Cierre individual (10 min). Cada alumno propone, en cinco líneas, qué dos indicadores miraría para juzgar si un país «va bien» y por qué.

Criterios de evaluación

Variantes y extensiones

• Variante corta (30 min): exposición y cierre, sin réplica ni turno abierto.
• Variante de investigación: cada equipo busca los datos reales y actualizados de su tabla en el Banco Mundial y el PNUD antes del debate.
• Conexión con la Unidad 9: enlazar con cómo el desempleo y la calidad del empleo afectan al bienestar más allá de lo que recoge el PIB.

Planteamiento

El PIB español de 2023 fue de 1.498.324 millones de euros según el INE (Contabilidad Nacional Anual, revisión 2024). Esa cifra única se puede reconstruir por tres caminos contables distintos —gasto, producción y renta— que, si las cuentas están bien hechas, dan exactamente el mismo resultado. No es una coincidencia: refleja que toda producción es simultáneamente gasto de quien la compra e ingreso de quien la vende.

La actividad consiste en aplicar los tres métodos a los datos agregados de 2023, comprobar la igualdad entre los tres totales, identificar el peso de cada componente y sacar conclusiones sobre la estructura productiva española actual.

Datos de partida

Cifras agregadas del INE para 2023, redondeadas para la actividad (en millones de euros corrientes).

Tabla A · Método del gasto (componentes de la demanda)

Tabla B · Método de la producción (VAB por sector)

Tabla C · Método de la renta

Fuente: INE — Contabilidad Nacional Anual de España, base 2015, edición 2024. Cifras redondeadas a la baja del millar más cercano para facilitar el cálculo. La cifra oficial del PIB 2023 es 1.498.324 millones €.

Objetivos didácticos

• Aplicar las tres fórmulas del PIB con datos agregados reales de la economía española.
• Comprobar empíricamente que los tres métodos producen el mismo total, ilustrando la identidad contable del flujo circular.
• Identificar el peso relativo de cada componente (consumo de los hogares, servicios, remuneración de asalariados) y compararlo con los porcentajes presentados en la unidad.
• Reconocer el error frecuente de incluir las transferencias en G o de no descontar las importaciones.

Pasos

1. Lectura individual (5 min). Cada alumno lee las tres tablas y subraya las dos cifras más altas de cada una. Antes de calcular, intenta anticipar: ¿qué partida será la mayor por el lado del gasto? ¿Y por el lado de la producción?
2. Cálculo en parejas — método del gasto (10 min). Aplicar la fórmula PIB = C + I + G + (X − M), donde I incluye formación bruta de capital fijo más variación de existencias. Anotar el resultado en la columna correspondiente.
3. Cálculo en parejas — método de la producción (10 min). Sumar el VAB de los cuatro sectores y añadir los impuestos netos sobre productos. Anotar el resultado.
4. Cálculo en parejas — método de la renta (5 min). Sumar remuneración de asalariados, EBE y impuestos netos sobre la producción. Anotar el resultado.
5. Comprobación y análisis (15 min). Las parejas verifican que los tres totales coinciden (con margen de ±2.000 mill. € por los redondeos) y responden por escrito a tres preguntas:
   • ¿Qué porcentaje del PIB representa el consumo de los hogares? ¿Coincide con el ~57 % citado en la unidad?
   • ¿Qué peso tienen los servicios sobre el VAB total (sin impuestos)? ¿Encaja con el 74 % mencionado en el manual?
   • ¿Qué proporción del PIB se llevan los salarios (remuneración / PIB) frente al excedente (EBE / PIB)?
6. Puesta en común (10 min). Tres parejas comparten una conclusión cada una sobre la estructura productiva española. El profesor cierra señalando que el peso del consumo y el peso de los servicios son rasgos estructurales que conviene tener presentes en las próximas unidades (AD-AS, mercado de trabajo, política económica).

Entrega

Cada pareja entrega al final de la sesión una hoja con:

• Los tres totales calculados por cada método y la verificación de que coinciden.
• Los pesos en porcentaje del consumo, los servicios y los salarios sobre el PIB.
• Una conclusión breve (3-5 líneas) sobre la estructura productiva española en 2023.

Solución de referencia para el profesor

• Método del gasto: 853.000 + (296.000 + 14.000) + 284.000 + (569.000 − 518.000) = 853.000 + 310.000 + 284.000 + 51.000 = 1.498.000 mill. €.
• Método de la producción: 36.000 + 222.000 + 92.000 + 1.005.000 + 143.000 = 1.498.000 mill. €.
• Método de la renta: 704.000 + 629.000 + 165.000 = 1.498.000 mill. €.
• Pesos aproximados: consumo hogares 57 %; servicios sobre VAB sin impuestos 74,2 %; remuneración asalariados ≈ 47 % del PIB, EBE ≈ 42 % del PIB. Coincide con los porcentajes presentados en el manual.

Criterios de evaluación

Variantes y extensiones

• Variante corta (30 min): trabajar solo el método del gasto y la verificación con uno de los otros dos.
• Variante larga (90 min): repetir el cálculo para 2019 (último año pre-pandemia) y comparar la composición del PIB antes y después del COVID. ¿Qué partida ha ganado peso? ¿Cuál lo ha perdido?
• Conexión con la Unidad 8 (AD-AS): identificar las cuatro componentes de la demanda agregada (C, I, G, X−M) sobre los datos reales y discutir cuáles son más sensibles al ciclo.
• Extensión con datos abiertos: entrar en INE (ine.es → Contabilidad Nacional) y descargar la tabla del último año cerrado. Repetir el ejercicio con los datos oficiales más recientes y comprobar si los pesos relativos se han movido.

Planteamiento

El modelo AD-AS es la herramienta central de la macroeconomía de Bachillerato, pero solo se domina dibujándolo muchas veces con casos distintos. Este ejercicio plantea cuatro perturbaciones reales y pide a cada pareja representarlas gráficamente, decidir qué curva se desplaza y en qué sentido, y predecir el efecto sobre las tres variables clave: producción (PIB real), empleo y nivel de precios. El reto interesante es el shock de oferta negativo (la subida energética de 2022), que produce el caso incómodo de la estanflación: caída de producción con subida de precios.

Los cuatro shocks (ficha)

1. Shock de oferta negativo. Subida brusca del precio de la energía (2022). La AS se desplaza a la izquierda.
2. Shock de demanda positivo. Plan de estímulo y ahorro embalsado tras la pandemia (2021). La AD se desplaza a la derecha.
3. Shock de demanda negativo. Caída del consumo y la inversión en una recesión (tipo 2009). La AD se desplaza a la izquierda.
4. Política expansiva combinada. Bajada de tipos del banco central + aumento del gasto público. La AD se desplaza a la derecha (matiz: efecto sobre precios según el tramo de la AS).

Objetivos didácticos

• Representar correctamente el modelo AD-AS y distinguir desplazamientos de la AD de los de la AS.
• Predecir el efecto de cada shock sobre producción, empleo y nivel de precios.
• Comprender la estanflación como resultado de un shock de oferta negativo.
• Relacionar cada caso teórico con un episodio real reciente de la economía española o europea.

Pasos

1. Lectura individual (5 min). Cada alumno lee los cuatro shocks y anticipa, sin dibujar todavía, qué curva cree que se mueve en cada uno.
2. Shocks de oferta y demanda básicos (20 min). En parejas, resuelven los shocks 1, 2 y 3 en sus plantillas: dibujan el equilibrio inicial (AD, AS), desplazan la curva correcta y marcan el nuevo equilibrio. Rellenan la tabla resumen con el sentido del cambio (sube/baja) de PIB, empleo y precios.
3. Política expansiva y tramos de la AS (15 min). Resuelven el shock 4 discutiendo el matiz: si la economía está en el tramo horizontal de la AS (recursos ociosos), sube el PIB casi sin inflación; si está cerca del pleno empleo (tramo vertical), sube sobre todo el nivel de precios. Dibujan los dos casos.
4. Puesta en común (15 min). Se corrige el shock 1 (estanflación) en la pizarra, que es el que más confunde, y se cierra con el dilema de política que plantea: estimular agrava la inflación, contener agrava el paro.

Entrega

Cada pareja entrega las cuatro plantillas con los gráficos etiquetados (ejes, AD, AS, equilibrios inicial y final) y la tabla resumen completa con el efecto de cada shock sobre PIB, empleo y nivel de precios.

Criterios de evaluación

Variantes y extensiones

• Variante corta (30 min): resolver solo los shocks 1 y 2 (un shock de oferta y uno de demanda).
• Variante con simulador: usar el recurso interactivo de AD-AS del libro para validar los gráficos hechos a mano.
• Conexión con la Unidad 11: retomar el shock 1 para discutir qué política (fiscal o monetaria) responde mejor a la estanflación.

Planteamiento

En el primer semestre de 2020 la economía española vivió la caída más brusca de su historia en tiempos de paz: −10,8 % del PIB real en un solo año, casi tres veces la contracción de 2009 (−3,8 %) y muy por encima de la media de la Eurozona (−6,2 %). Pero el shock no encaja con limpieza en ninguno de los cuatro casos canónicos que enseña el modelo AD-AS: hubo confinamiento que paró el consumo y el turismo (caída de C, de G en parte y, sobre todo, de X), pero también paralización de fábricas, ruptura de cadenas de suministro globales y restricciones de movilidad que impedían producir incluso bienes para los que había demanda.

¿Fue 2020 un shock negativo de demanda, un shock negativo de oferta o ambos a la vez? La respuesta no es trivial, y la elección que hagan los alumnos condiciona qué política económica habría tocado: si fue de demanda, expansión fiscal y monetaria; si fue de oferta, política de rentas y reapertura selectiva; si fue ambos, una combinación calibrada de las dos. La respuesta también explica por qué la salida fue tan distinta de la doble recesión 2008-2014.

Objetivos didácticos

• Aplicar el modelo AD-AS a un episodio macroeconómico real y reciente, distinguiendo desplazamientos de AD y de SRAS sobre el plano P-Y.
• Argumentar con datos —no con intuiciones— qué tipo de shock representa el COVID y por qué se aparta del manual.
• Comparar la respuesta de política económica del bienio 2020-2021 (fondos NGEU, ERTEs, tipos BCE en cero) con la respuesta del bienio 2008-2012 (austeridad, rescate bancario, prima de riesgo) e identificar el cambio de doctrina.
• Distinguir entre shock simétrico (afecta a todas las economías a la vez) y shock idiosincrásico, y discutir por qué el diseño europeo de respuesta fue distinto del de 2008.

Pasos

1. Lectura individual (10 min). Cada alumno lee la ficha con los datos de 2019, 2020, 2021, 2022, 2023 y 2024: PIB real, IPC interanual medio, tasa de paro, tipo BCE, deuda pública / PIB. Marca con un color los años de recesión y con otro los de recuperación.
2. Diagnóstico gráfico en grupo (20 min). En grupos de 3-4, sobre el gráfico AD-AS en blanco dibujan tres escenarios alternativos del shock 2020 y discuten cuál encaja mejor con los datos: (a) solo desplazamiento de AD a la izquierda, (b) solo desplazamiento de SRAS a la izquierda, (c) ambos desplazamientos simultáneos. Para cada escenario predicen qué tendría que haber pasado con P y con Y, y comparan con los datos reales (IPC −0,3 % en 2020, PIB −10,8 %).
3. Defensa argumentada (15 min). Cada grupo presenta su diagnóstico ante la clase con un dato concreto por cada componente del shock: caída de C (consumo de hogares −12,4 %), caída de I (formación bruta de capital fijo −9,7 %), caída de X (exportaciones de servicios turísticos −62 %), interrupción de cadenas globales (ejemplo del sector del automóvil). El profesor introduce la idea de que la caída del IPC en 2020 es una pista clave: si hubiera sido shock dominante de oferta, los precios habrían subido (estanflación), no bajado.
4. Comparación 2008 vs 2020 (10 min). En la pizarra dividida en dos columnas, los grupos contrastan la respuesta de política económica de los dos episodios: en 2008-2012 se aplicó austeridad fiscal y subidas de impuestos, en 2020-2021 ERTEs masivos, avales ICO, fondos NGEU y mantenimiento del empleo formal. Discuten por qué la salida fue más rápida en 2020-2023 (PIB pre-COVID recuperado en 2023Q2, nueve años antes que en el ciclo anterior).
5. Cierre individual (5 min). Cada alumno responde por escrito a una pregunta: si tuvieras que clasificar el shock COVID en una sola palabra entre “demanda”, “oferta” o “ambos”, ¿qué eliges y por qué? Cita al menos un dato del caso para justificar tu elección (1 párrafo).

Criterios de evaluación

Variantes y extensiones

• Variante corta (30 min): trabajar solo el diagnóstico gráfico (pasos 1 y 2) sin la comparación 2008 vs 2020.
• Variante larga (90 min): añadir un tercer episodio —la estanflación 2022 tras la invasión de Ucrania— y construir una línea temporal de los tres shocks consecutivos (2008 financiero, 2020 COVID, 2022 energético), identificando cuál es de demanda, cuál es híbrido y cuál es de oferta.
• Variante alternativa (ejercicio cuantitativo, 45 min): sustituir el caso por el cálculo del índice de Gini de una economía con 5 grupos de renta. Cada grupo recibe una tabla con rentas anuales distintas (por ejemplo 8.000 €, 18.000 €, 28.000 €, 45.000 €, 95.000 €), calcula los porcentajes acumulados de población y renta, dibuja la curva de Lorenz sobre papel milimetrado y estima el Gini por el método del trapecio. Compara con los valores de referencia internacionales (Suecia 0,28, España 0,33, Estados Unidos 0,41) y discute en qué tramo del ranking caería esa economía ficticia.
• Conexión con la Unidad 9 (política económica): continuar el caso analizando qué papel jugaron el BCE (tipos en 0 %, PEPP de 1,85 billones de euros) y la Comisión Europea (fondos Next Generation, suspensión del Pacto de Estabilidad) y por qué la respuesta fue contracíclica y solidaria, al contrario que en 2010-2012.
• Conexión con Historia Económica: comparar el shock COVID con la gripe española de 1918-1920, identificando paralelismos (cierre de la economía, caída de la demanda agregada) y diferencias (capacidad de respuesta de política económica, peso del Estado).

Planteamiento

Pocos temas de economía generan tanto debate como el salario mínimo. El modelo de mercado de trabajo competitivo de la unidad predice que un salario mínimo por encima del de equilibrio crea un exceso de oferta de trabajo, es decir, paro. Pero la evidencia empírica de las últimas décadas —desde el célebre estudio de Card y Krueger en 1994 hasta los análisis de las subidas españolas recientes— es mucho menos concluyente de lo que el modelo simple sugiere. España subió el SMI con fuerza desde 2019 y el empleo, lejos de hundirse, creció. Este debate enfrenta la teoría con los datos y obliga a explicar por qué pueden divergir.

Datos de partida (a entregar en ficha)

• Modelo competitivo: el salario mínimo es un precio mínimo (suelo). Si está por encima del equilibrio, la cantidad ofertada de trabajo supera a la demandada → desempleo.
• Matices del modelo: poder de mercado del empleador (monopsonio), efectos sobre la productividad y la demanda agregada, tramos de empleo afectados.
• Caso español: el SMI pasó de 736 €/mes (2018) a superar los 1 100 €/mes (14 pagas) a mediados de la década de 2020, mientras el número de afiliados a la Seguridad Social marcaba máximos.

(La evidencia se entrega sin conclusión cerrada: interpretarla es parte del debate.)

Objetivos didácticos

• Aplicar el modelo de mercado de trabajo competitivo y el concepto de salario mínimo como precio suelo.
• Confrontar la predicción teórica con la evidencia empírica y entender por qué pueden no coincidir.
• Introducir matices realistas: monopsonio, efecto sobre la demanda agregada, segmentos de empleo.
• Argumentar una política laboral separando el plano positivo del normativo.

Pasos

1. Reparto de roles (5 min). Dos equipos: «subir el SMI destruye empleo» y «subir el SMI no destruye empleo (o lo destruye poco)». Jurado de 3 alumnos con rúbrica.
2. Preparación con evidencia (15 min). Cada equipo prepara tres argumentos: el primero debe partir del modelo competitivo, el segundo de los datos del caso español, el tercero de un matiz teórico. Anticipan la crítica rival.
3. Exposición inicial (8 min, 4 min por equipo).
4. Réplica cruzada (10 min).
5. Pregunta del jurado (7 min): una pregunta a cada equipo que exija usar bien el gráfico de mercado de trabajo o interpretar los datos sin tergiversar.
6. Veredicto y cierre individual (10 min). El jurado razona qué equipo argumentó mejor. Cada alumno escribe su posición distinguiendo lo que dice la teoría de lo que muestran los datos.

Criterios de evaluación

Variantes y extensiones

• Variante corta (30 min): dos equipos sin jurado; exposición, réplica y cierre.
• Variante con gráfico: antes del debate, representar el mercado de trabajo con un salario mínimo por encima y por debajo del equilibrio.
• Conexión con la Unidad 11: discutir cómo interactúa la política de rentas (SMI) con la política fiscal y monetaria en el control de la inflación.

Planteamiento

Las tres tasas de la EPA —actividad, paro y empleo— no son tres formas distintas de decir lo mismo: cada una cuenta una parte distinta del mercado de trabajo y solo leídas juntas dan un diagnóstico fiable. Esta actividad pide a los alumnos calcular las tres tasas para tres países muy contrastados —España, Alemania y Polonia, datos de 2024— e interpretar las diferencias a la luz de los tres modelos laborales europeos del libro (nórdico/alemán, francés/español y nuevos miembros UE del Este).

Los tres países han sido elegidos por contraste:

• España: tradicionalmente alta tasa de paro y dualidad temporal-indefinido, en proceso de corrección tras la reforma laboral de 2022.
• Alemania: modelo de estabilidad estructural basado en formación profesional dual y cogestión, paro estructural bajo.
• Polonia: nuevo miembro UE, economía en convergencia rápida con la zona euro, mercado laboral con baja tasa de paro pero también baja tasa de actividad por motivos demográficos y culturales.

Objetivos didácticos

• Aplicar correctamente las fórmulas de las tres tasas EPA (actividad, paro y empleo) sobre datos cuantitativos.
• Distinguir el denominador de cada tasa y evitar el error frecuente de confundir tasa de paro con porcentaje de la población total.
• Leer las tres tasas conjuntamente para detectar fenómenos como el efecto desánimo, la baja tasa de actividad femenina o el paro estructural.
• Relacionar los valores observados con los modelos laborales europeos (nórdico, alemán, francés/español) presentados en la unidad.

Datasets para el cálculo

Los datos siguientes son simplificaciones realistas inspiradas en Eurostat (Labour Force Survey, 2024) y el INE (EPA, T4 2024). Se han redondeado para facilitar el cálculo manual y se aproximan a las cifras publicadas con un margen razonable. Lo importante es el orden de magnitud y las diferencias relativas entre países, no la cifra exacta al decimal.

País A — España (2024)

País B — Alemania (2024)

País C — Polonia (2024)

Pasos

1. Cálculo individual (20 min, sesión 1). Cada alumno calcula, para los tres países, las tres tasas (actividad, paro y empleo). Debe anotar los pasos intermedios: cálculo de los activos (ocupados + parados), denominador de cada tasa y resultado final con un decimal.

2. Puesta en común en pareja (10 min). Las parejas comparan resultados y resuelven discrepancias antes de la corrección general.

3. Corrección guiada y lectura comparativa (15 min). En la pizarra se anotan las nueve tasas y se hacen tres preguntas guía: ¿qué país tiene la mayor tasa de paro y por qué?, ¿qué país tiene la menor tasa de actividad y qué nos dice eso?, ¿qué país está más cerca del pleno empleo en sentido EPA?

4. Trabajo en grupo: diagnóstico por país (30 min, sesión 2). Cada grupo rellena la tabla siguiente para los tres países:

   Pregunta	España	Alemania	Polonia
   Tasa de actividad calculada	…	…	…
   Tasa de paro calculada	…	…	…
   Tasa de empleo calculada	…	…	…
   ¿Qué tipo de paro pesa más probablemente? (friccional/estructural/cíclico/estacional)	…	…	…
   ¿Qué modelo laboral europeo se aproxima más? (nórdico/alemán/francés-español/Este UE)	…	…	…
   Una política recomendada en una frase	…	…	…

5. Discusión guiada (10 min). Cada grupo presenta una columna. El profesor introduce el contraste con la NAIRU estimada para España (10-12 %) frente a Alemania (4-5 %): la diferencia no se explica solo por el ciclo, sino por rigideces estructurales que justifican políticas distintas en cada país.

Criterios de evaluación

Solución orientativa para el profesor

• España: activos = 21.600 + 2.800 = 24.400. Tasa de actividad ≈ 59,5 % · Tasa de paro ≈ 11,5 % · Tasa de empleo ≈ 52,7 %. Diagnóstico: paro estructural (NAIRU alta) + restos de paro cíclico de la pandemia + paro estacional en el sur (turismo, agricultura). Modelo más próximo: francés/español con dualidad histórica en corrección. Política recomendada: formación profesional + políticas activas de empleo + consolidar la reducción de la temporalidad.
• Alemania: activos = 45.700 + 1.500 = 47.200. Tasa de actividad ≈ 66,5 % · Tasa de paro ≈ 3,2 % · Tasa de empleo ≈ 64,4 %. Diagnóstico: paro prácticamente friccional, NAIRU baja gracias a FP dual, cogestión y negociación colectiva sectorial. Modelo alemán puro. Política recomendada: sostener el motor industrial y la inmigración cualificada para compensar el envejecimiento demográfico.
• Polonia: activos = 17.300 + 500 = 17.800. Tasa de actividad ≈ 57,4 % · Tasa de paro ≈ 2,8 % · Tasa de empleo ≈ 55,8 %. Diagnóstico: tasa de paro muy baja pero también tasa de actividad baja (jubilaciones tempranas, baja participación femenina en algunas regiones, emigración previa). Modelo Este UE en convergencia rápida. Política recomendada: incentivar la participación femenina y retrasar la edad efectiva de jubilación.

La discusión final debería llegar a tres ideas:

• La tasa de paro aislada engaña: Polonia y Alemania tienen paro similar pero estructuras muy distintas (actividad baja en Polonia, alta en Alemania).
• España no tiene un problema sobre todo cíclico, sino estructural: la NAIRU de 10-12 % no se baja con más demanda agregada, sino con reformas de formación y de intermediación.
• No hay un único óptimo europeo: cada modelo refleja una historia institucional y unas preferencias sociales distintas; las recomendaciones de política no se copian, se adaptan.

Variantes y extensiones

• Variante corta (45 min): trabajar solo dos países contrastados (España y Alemania).
• Variante larga (120 min): añadir un cuarto país elegido por cada grupo (Dinamarca, Francia, Italia, Grecia…). Cada grupo busca los tres datos básicos en Eurostat y los compara con los tres de la ficha.
• Conexión con la Unidad 8 (ciclos): calcular las mismas tasas para España en T1 2013 (paro 27 %) y T4 2024 y discutir qué parte de la mejora es cíclica y qué parte es estructural.
• Variante de debate (en sustitución del paso 4): dividir la clase en dos posiciones —“España debería copiar el modelo alemán de FP dual” vs “el modelo alemán no es replicable fuera de su contexto industrial”— y debatir 20 min con apoyo en las cifras y en la sección de modelos comparados del libro.
• Variante salario mínimo (sustitución completa del paso 4): debate estructurado “¿debe subir el SMI español al 60 % del salario medio?” con dos equipos: el equipo A defiende la subida apoyándose en Card-Krueger y en las evaluaciones de la AIReF (efectos pequeños sobre el empleo, reducción de desigualdad); el equipo B defiende el statu quo apoyándose en la advertencia del Banco de España sobre colectivos específicos (jóvenes sin formación, sector agrario) y en la teoría neoclásica básica. El profesor modera y cierra recordando que la evidencia empírica no es unánime y que el resultado depende del nivel de partida, la composición del empleo afectado y la calibración de la subida.

Planteamiento

Un banco no guarda en su caja todo el dinero que le depositamos: presta la mayor parte y mantiene solo una fracción como reservas. Esa reserva fraccionaria es lo que permite al sistema financiero crear dinero y financiar la economía, pero también lo que lo hace vulnerable: si muchos depositantes piden su dinero a la vez, ningún banco —por sano que sea— puede devolverlo todo de golpe. Es la corrida bancaria. Este caso reconstruye el mecanismo con un balance simplificado y lo aplica a dos quiebras reales y recientes: el Banco Popular (2017, primera resolución bancaria europea) y el Silicon Valley Bank (2023, la corrida más rápida de la historia, acelerada por las redes y la banca móvil).

Datos del caso (a entregar en ficha)

Balance bancario simplificado de partida:

Hitos:

• Banco Popular (junio 2017): fuga acelerada de depósitos por dudas sobre su solvencia inmobiliaria; resolución en una noche y venta al Santander por 1 €.
• Silicon Valley Bank (marzo 2023): pérdidas latentes en bonos por la subida de tipos; retirada de unos 42 000 M$ en un solo día vía app; intervención en 48 horas.

Objetivos didácticos

• Entender la banca de reserva fraccionaria y cómo los bancos crean dinero (multiplicador del dinero).
• Comprender por qué un pánico bancario puede hundir incluso a un banco solvente (problema de liquidez vs solvencia).
• Analizar el papel de la garantía de depósitos y del supervisor (banco central, mecanismo de resolución) como cortafuegos.
• Comparar dos crisis reales identificando qué cambió la tecnología en la velocidad de la corrida.

Pasos

1. Lectura y mecanismo (15 min). Cada grupo estudia el balance y responde: si los depositantes piden de golpe más de 10 de los 90 depósitos, ¿puede el banco pagar sin vender créditos a pérdida? Calculan qué pasa con las reservas.
2. Liquidez vs solvencia (15 min). El grupo distingue los dos conceptos sobre el balance: un banco es insolvente si su activo vale menos que su pasivo; es ilíquido si es solvente pero no tiene caja para atender retiradas inmediatas. Clasifican qué tipo de problema fue cada caso.
3. Análisis comparativo (20 min). Rellenan la plantilla comparando Popular y SVB en cuatro ejes: causas, velocidad de la corrida, papel del supervisor y desenlace. Identifican el papel de la app móvil y las redes en 2023.
4. El cortafuegos (10 min). Discuten cómo el Fondo de Garantía de Depósitos (hasta 100 000 € por titular y entidad en la UE) intenta romper la lógica del pánico, y por qué en SVB gran parte de los depósitos no estaban cubiertos.
5. Puesta en común y cierre (15 min). Cada grupo expone una conclusión en 90 segundos. El docente cierra conectando con la creación de dinero y el papel del banco central como prestamista de última instancia.

Criterios de evaluación

Variantes y extensiones

• Variante corta (45 min): trabajar solo el mecanismo (pasos 1-2) y un único caso.
• Variante con cálculo del multiplicador: a partir del balance, calcular cuánto dinero puede crear el sistema con un coeficiente de reservas dado.
• Conexión con la Unidad 11: enlazar con la subida de tipos del banco central como detonante indirecto de la crisis del SVB.

Planteamiento

Uno de los hechos más contraintuitivos de la economía moderna es que la mayor parte del dinero que circula no la crea el banco central, sino los bancos comerciales cuando conceden préstamos. Esta actividad pretende que el alumnado lo vea con sus propios cálculos: a partir de un depósito inicial concreto, vamos a simular cómo se expande a lo largo de la cadena bancaria y cómo el resultado cambia drásticamente según el coeficiente de reservas que apliquen los bancos.

Trabajaréis con tres escenarios paralelos: coeficientes del 20 %, del 10 % y del 5 %. Veréis que pequeñas diferencias en el coeficiente generan diferencias enormes en la cantidad total de dinero creado.

Objetivos didácticos

• Calcular el multiplicador del dinero k = 1/c a partir del coeficiente de reservas.
• Simular manualmente las primeras rondas de creación de dinero bancario y observar la convergencia geométrica.
• Comparar el efecto de tres coeficientes distintos sobre el dinero total creado por el sistema.
• Razonar por qué el multiplicador efectivo en la realidad es menor que el teórico.
• Conectar el cálculo con decisiones reales de política monetaria del BCE.

Pasos

1. Repaso teórico guiado (5 min). El profesor recuerda en pizarra la fórmula k = 1/c, la mecánica de las rondas y los supuestos del ejercicio resuelto 10.1 del libro (los bancos retienen solo el mínimo legal y todo el dinero prestado vuelve al sistema como depósito).

2. Escenario A — c = 20 % (15 min). En parejas, partiendo de un depósito inicial de 10.000 €, calculan las 8 primeras rondas de la cadena bancaria rellenando esta tabla:

   Ronda	Depósito	Reserva (20 %)	Préstamo
   1	10.000 €	…	…
   2	…	…	…
   …	…	…	…
   8	…	…	…

   Después calculan: multiplicador teórico k, depósitos totales del sistema (D_total = D_inicial / c), préstamos totales, reservas totales y dinero nuevo creado.

3. Escenarios B y C (15 min). Repiten el cálculo con c = 10 % y c = 5 %, partiendo siempre del mismo depósito inicial de 10.000 €. Comparan los tres resultados finales.

4. Discusión en parejas (10 min). Responden por escrito a tres preguntas:

   • a) ¿Cuántas veces más dinero se crea en el escenario C respecto al A? ¿Te parece proporcional o desproporcionado al cambio en el coeficiente?
   • b) Si un banco central quiere frenar la inflación, ¿le interesa subir o bajar el coeficiente de reservas? Razónalo.
   • c) En la zona euro, el coeficiente legal es del 1 % desde 2012. ¿Por qué el multiplicador efectivo de M3 sobre M0 no llega a 100, sino que ronda 6-8?

5. Puesta en común (10 min). Dos o tres parejas presentan sus tablas y sus respuestas. El profesor conecta los hallazgos con el funcionamiento real del BCE: por qué hoy la política monetaria europea trabaja sobre todo con tipos de interés y no con el coeficiente de reservas (que se mantiene fijo y bajo desde hace más de una década).

Resultados de referencia para el profesor

Con depósito inicial de 10.000 €:

Lectura clave: pasar del 20 % al 5 % no triplica el dinero creado, lo multiplica casi por cinco. La relación es inversa y no lineal: pequeñas reducciones del coeficiente generan grandes expansiones de la oferta monetaria. Por eso bajar el coeficiente es una herramienta tan potente —y tan poco habitual— de política monetaria.

Criterios de evaluación

Variantes y extensiones

• Variante corta (30 min): trabajar solo un escenario (c = 10 %) con 5 rondas y omitir la comparación.
• Variante con hoja de cálculo (90 min): las parejas montan en LibreOffice Calc / Google Sheets una hoja con celda variable para c y gráfico de la progresión geométrica de depósitos. Permiten ver instantáneamente qué pasa al cambiar el coeficiente.
• Extensión cualitativa: debate breve sobre la propuesta de banca con reserva del 100 % (full-reserve banking) defendida por economistas como Irving Fisher en los años 30 o por Milton Friedman: ¿qué pasaría con la creación de dinero? ¿Y con el crédito a empresas y familias?
• Conexión con la Unidad 11: continuar la actividad analizando cómo el BCE, en lugar de mover el coeficiente, actúa sobre los tipos de interés oficiales para influir en la velocidad de creación de dinero.

Planteamiento

Entre 2021 y 2022 la inflación de la zona euro pasó de niveles cercanos al objetivo (2 %) a superar el 10 %, la mayor escalada en la historia del euro. El Banco Central Europeo respondió con la subida de tipos más rápida y agresiva desde su creación. ¿Acertó en el ritmo? Subir tipos enfría la demanda y frena los precios, pero también encarece hipotecas y crédito, frena la inversión y puede provocar recesión y paro: es el dilema crecimiento-precios de la unidad. Este debate enfrenta a los partidarios de una política dura («halcones») con los de una más prudente («palomas»), con un comité que evalúa la calidad de los argumentos.

Datos de partida (a entregar en ficha)

• Mandato del BCE: estabilidad de precios, con objetivo de inflación del 2 % a medio plazo.
• Mecanismo de transmisión: sube el tipo de referencia → encarece el crédito → cae el consumo y la inversión → se enfría la demanda agregada → bajan las presiones de precios (con retardo de varios trimestres).
• Cronología: inflación euro hacia 2 % (2021) → pico por encima del 10 % (otoño 2022) → tipo de depósito del BCE desde el −0,5 % (2021) hasta el 4 % (2023) → inflación moderándose en 2024.
• Matiz clave: buena parte de la inflación de 2022 fue de oferta (energía, cuellos de botella), no de demanda; ¿puede la política monetaria combatir una inflación de oferta sin provocar recesión?

Objetivos didácticos

• Comprender el mecanismo de transmisión de la política monetaria y sus retardos.
• Aplicar el dilema crecimiento-precios a una decisión de política monetaria real y reciente.
• Distinguir inflación de demanda de inflación de oferta y discutir qué política es eficaz contra cada una.
• Argumentar una decisión de política económica con datos, separando el plano positivo del normativo.

Pasos

1. Reparto de roles (5 min). Tres equipos: «halcones» (subir más y antes), «palomas» (subir menos, evitar recesión), y comité evaluador con rúbrica.
2. Preparación (15 min). Cada equipo defensor prepara tres argumentos: uno sobre el mecanismo de transmisión, uno sobre los datos de la ficha y uno sobre el matiz oferta/demanda. Anticipan la crítica rival.
3. Exposición (8 min, 4 min por equipo defensor).
4. Réplica cruzada (10 min).
5. Pregunta del comité (7 min): una pregunta a cada equipo que exija usar el mecanismo de transmisión o distinguir el origen de la inflación.
6. Veredicto y cierre individual (10 min). El comité razona qué equipo argumentó mejor. Cada alumno escribe qué ritmo de subida defendería y por qué, reconociendo un riesgo de su propia postura.

Criterios de evaluación

Variantes y extensiones

• Variante corta (30 min): dos equipos sin comité; exposición, réplica y cierre.
• Variante con gráfico AD-AS: representar la inflación de oferta de 2022 y discutir por qué subir tipos agrava la caída de producción (conexión Unidad 8).
• Conexión con la Unidad 10: enlazar con cómo la subida de tipos afecta a los bancos (caso de la quiebra del SVB) y a las hipotecas de las familias.

Planteamiento

España entró en 2008 con una de las posiciones fiscales más sólidas de la zona euro: superávit público del 1,9 % del PIB en 2007, deuda pública del 35,8 % del PIB. Siete años después, en 2014, el déficit era del 5,9 %, la deuda pública del 100,4 % del PIB, el paro tocaba el 24 % y el Estado había firmado en 2012 un memorando de rescate bancario con la troika por valor de 100 000 millones de euros. ¿Qué pasó entre medias? ¿Y, sobre todo, cuánto de aquel deterioro se debió a la crisis y cuánto a las decisiones de política fiscal que se tomaron mientras la crisis estaba en marcha?

La actividad reconstruye el caso con datos reales, identifica los dos puntos de inflexión —mayo de 2010 (carta del BCE y giro de Zapatero) y julio de 2012 (rescate y «whatever it takes» de Draghi)— y pone a los grupos a discutir si una política fiscal contracíclica era operativamente posible dadas las reglas europeas de la época, conectando con la unidad 11 (multiplicador, déficit, deuda, regla fiscal europea, dilema del BCE).

Objetivos didácticos

• Distinguir en datos reales una política fiscal procíclica (ajusta cuando la economía cae) de una contracíclica (estimula cuando la economía cae) y entender qué consecuencias tiene cada elección.
• Aplicar el multiplicador del gasto a un escenario realista de recortes de 50 000 M€ y estimar el efecto sobre el PIB y el paro.
• Conectar el episodio español con los conceptos del libro: déficit estructural vs cíclico, regla fiscal europea, prima de riesgo, dilema crecimiento vs estabilidad de precios del BCE.
• Argumentar una posición razonada sobre si el ajuste fue inevitable o evitable, separando el plano positivo (qué efectos tuvo) del normativo (qué debería haberse hecho).

Datos del caso (a entregar en ficha)

Hitos clave:

• Mayo 2010 — Carta del BCE (Trichet) al Gobierno español. Recorte salarios funcionarios (−5 %), congelación pensiones, retirada cheque-bebé.
• Septiembre 2011 — Reforma exprés del artículo 135 CE: prioridad absoluta al pago de la deuda.
• Julio 2012 — Rescate bancario (MoU con la troika, 100 000 M€ máx., FROB-Sareb). Subida del IVA al 21 %.
• 26 julio 2012 — Draghi en Londres: «whatever it takes». Cae la prima de riesgo sin disparo de bala.
• 2012-2014 — Tres ejercicios de consolidación fiscal (recortes acumulados ~50 000 M€).

Pasos

1. Lectura individual y verificación (15 min). Cada alumno lee la ficha, verifica al menos un dato en bde.es o AIReF y anota dos preguntas que le surjan.
2. Reconstrucción cronológica en grupo (15 min). En grupos de 3-4, sitúan los hitos sobre una línea del tiempo en DIN-A3 y marcan dónde, según ellos, la política fiscal pasa de contracíclica (2008-2009, Plan E) a procíclica (a partir de mayo 2010). Justificación en una frase.
3. Ejercicio numérico — multiplicador (15 min). Suponiendo un multiplicador fiscal realista para la España 2012-2014 de 0,9 (estimación FMI ex-post; recordar que en recesión con tipos cercanos al límite inferior los multiplicadores son más altos que los del libro), calculan cuánto PIB se perdió por los 50 000 M€ de ajuste acumulado. Comparan con la caída efectiva del PIB en el periodo (~5 % acumulado) y discuten qué porción del retroceso se atribuye al propio ajuste.
4. Cuadro de mando alternativo (15 min). Cada grupo rellena la plantilla del «cuadro de mando fiscal» con la política alternativa que defendería para mayo de 2010: diagnóstico, objetivo, instrumento concreto y riesgo asumido. Restricción dura: la política debía ser compatible con las reglas europeas vigentes en 2010 (Pacto de Estabilidad pre-2024). Esto fuerza realismo.
5. Puesta en común y debate (15 min). Cada grupo defiende su cuadro de mando en 90 segundos. Se contrastan respuestas. El profesor cierra retomando dos preguntas: ¿hasta qué punto el rescate de 2012 estaba ya escrito en mayo de 2010? ¿Qué papel jugó el BCE de Trichet frente al de Draghi?

Criterios de evaluación

Variantes y extensiones

• Variante corta (45 min): suprimir el paso 4 y centrar el debate en si la política de 2008-2009 (Plan E) fue eficaz o despilfarradora.
• Variante larga (proyecto, 2-3 sesiones): ampliar el caso a una comparación con Portugal (rescate completo 2011) e Irlanda (rescate 2010), preparando una presentación de 10 minutos por grupo.
• Variante normativa: organizar un debate formal estructurado con dos equipos —«el ajuste fue inevitable» vs «el ajuste fue evitable»— moderado por el profesor, con turno de réplica y cierre escrito de cada alumno.
• Conexión con la Unidad 8 (AD-AS): representar gráficamente el efecto del ajuste 2010-2014 sobre el modelo AD-AS y marcar dónde se sitúa España en el tramo de la AS.
• Conexión con la Unidad 10 (sistema financiero): profundizar en el rescate bancario, FROB, Sareb y por qué la crisis bancaria se transmitió al riesgo soberano (bucle diabólico).

Planteamiento

En junio de 2016 el Reino Unido decidió en referéndum salir de la Unión Europea. La salida efectiva se materializó en enero de 2020 y el acuerdo comercial entró en vigor un año después. Casi cinco años después, ya hay datos suficientes para evaluar lo que la teoría del comercio internacional había anticipado: cuando se erigen barreras entre dos economías muy integradas —aranceles cero pero controles aduaneros, certificaciones sanitarias, fricciones regulatorias—, el comercio bilateral se contrae y la productividad agregada se resiente.

Los principales datos disponibles son:

• La Office for Budget Responsibility (OBR), órgano oficial e independiente del Reino Unido, estima en sucesivos informes (2022-2024) que el Brexit reducirá el PIB británico de largo plazo en torno a un 4 % respecto al escenario de permanencia, principalmente por menor productividad, menor inversión y mayores fricciones comerciales.
• Las exportaciones británicas a la UE cayeron en torno a un 14 % en términos reales entre 2019 y 2023 según la Office for National Statistics (ONS).
• Las exportaciones españolas al Reino Unido —que en 2019 superaban los 19.000 millones de euros y hacían del Reino Unido el séptimo cliente de España— cayeron un 8 % en términos reales hasta 2023, en un contexto en que el resto de las exportaciones españolas crecía (datos ICEX).
• Los sectores españoles más golpeados fueron vino, fruta y hortalizas, calzado y componentes de automoción, todos con cadenas just-in-time poco compatibles con los nuevos controles aduaneros. El sector pesquero sumó la pérdida de acceso a parte de las aguas británicas.

El caso es interesante porque permite contrastar predicciones teóricas con evidencia real y, sobre todo, distinguir entre los efectos visibles (cifras agregadas de comercio) y los invisibles (productividad e inversión a largo plazo).

Objetivos didácticos

• Conectar las predicciones de la teoría clásica del comercio (ganancias del intercambio, costes de las barreras) con un caso reciente y bien documentado.
• Leer e interpretar cifras oficiales de organismos independientes (OBR, ONS, ICEX), distinguiendo datos en términos nominales y reales.
• Identificar canales concretos por los que una salida de la unión aduanera y del mercado único afecta a una economía vecina (España).
• Discutir la diferencia entre efectos de corto plazo (caída del comercio bilateral) y efectos de largo plazo (productividad e inversión).

Pasos

1. Lectura individual (10 min). Cada alumno lee la ficha con la cronología del Brexit (referéndum 2016, salida efectiva 2020, acuerdo comercial 2021), los datos del OBR sobre PIB británico, las cifras del comercio bilateral España-Reino Unido y los sectores afectados.
2. Diagnóstico en grupo (20 min). En grupos de 3-4, completan una tabla con cuatro columnas —canal afectado, dato observado, ¿coincide con la teoría?, fuente—. Las filas son: comercio de bienes UK-UE, PIB de largo plazo del Reino Unido, exportaciones españolas al Reino Unido y sector pesquero. Deben justificar cada celda con un dato concreto y citar la fuente.
3. Discusión guiada (15 min). Cada grupo presenta una de las filas. El profesor introduce dos matices: (a) los efectos a largo plazo del Brexit sobre productividad e inversión no son directamente observables, son estimaciones contrafactuales del OBR; (b) parte de la caída del comercio bilateral coincidió con la pandemia, lo que complica aislar el efecto del Brexit del efecto COVID. ¿Cómo separan los economistas ambos factores?
4. Posición razonada (10 min). Cada grupo redacta una propuesta breve (5 líneas) respondiendo a la pregunta: ¿qué le aconsejaría tu grupo a una pyme española exportadora de vino o calzado al Reino Unido en 2026? Las opciones que pueden combinar incluyen reorientar exportaciones a otros mercados UE, invertir en gestión aduanera, abrir filial en territorio británico o renegociar márgenes con el distribuidor. La propuesta debe explicar por qué esa combinación y no otra.
5. Cierre individual (5 min). Cada alumno responde por escrito a una pregunta: si tuvieras que explicar a alguien que cree que el Brexit “no ha cambiado nada” qué le dirías, citando un dato concreto? (1 párrafo).

Criterios de evaluación

Variantes y extensiones

• Variante corta (30 min): trabajar únicamente la tabla diagnóstica (pasos 1 y 2), sin propuesta a la pyme.
• Variante larga (90 min): añadir un análisis comparativo con la situación de Suiza o Noruega, que están fuera de la UE pero dentro del mercado único o del EEE. ¿Qué muestra el contraste sobre la importancia relativa de la unión aduanera frente al mercado único?
• Conexión con la Unidad 11 (sector exterior): retomar el caso para calcular cómo afecta la caída de exportaciones a la balanza por cuenta corriente española y al saldo bilateral con el Reino Unido.
• Conexión con educación cívica: debatir por qué un resultado electoral concreto (referéndum 2016 con un 52-48) tuvo consecuencias económicas medibles décadas después y qué dice eso sobre la relación entre democracia y políticas con efectos de largo plazo.

Planteamiento

La globalización se entiende mejor con un objeto concreto en la mano que con una definición abstracta. Este proyecto pide a cada grupo elegir un producto cotidiano (un teléfono, una zapatilla, una camiseta, una tableta de chocolate, un coche) y rastrear su cadena de valor global: dónde se extraen las materias primas, dónde se fabrican los componentes, dónde se ensambla, cómo se distribuye y dónde se consume. El producto final es un mini-informe que mapea esa cadena con datos reales de comercio internacional y valora, con vocabulario económico, qué aporta y qué cuesta la globalización a los países implicados.

Objetivos didácticos

• Comprender la fragmentación internacional de la producción (cadenas globales de valor) como rasgo central de la globalización.
• Aplicar conceptos de la unidad: ventaja comparativa, deslocalización, comercio internacional, balanza comercial.
• Buscar, seleccionar y citar datos verídicos de comercio exterior (Eurostat, OMC, Datacomex).
• Valorar de forma equilibrada beneficios (precios, especialización) y costes (deslocalización, dependencia, impacto ambiental, condiciones laborales) de la globalización.

Pasos

1. Elección del producto (sesión 1, 10 min). Cada grupo elige un producto y justifica por qué es interesante seguir su rastro global.
2. Investigación de la cadena (sesión 1 + casa). Identifican y documentan las etapas: materias primas, componentes, ensamblaje, distribución, consumo. Para cada etapa anotan país(es) implicados y la razón económica (coste laboral, recurso natural, conocimiento técnico, cercanía al mercado).
3. Mapa de la cadena (sesión 2, 30 min). Trasladan las etapas al mapa mundi y a la plantilla, dibujando los flujos entre países y señalando dónde se genera más valor añadido (normalmente diseño y marca, no ensamblaje).
4. Datos de comercio (sesión 2 + casa). Buscan al menos dos datos verídicos de comercio relacionados con su producto o sector (p. ej., principales países exportadores, peso del sector en la balanza comercial española) y los citan.
5. Valoración crítica (casa). Redactan un apartado equilibrado: tres ventajas y tres costes de que ese producto se fabrique de forma global, usando conceptos de la unidad.
6. Mini-informe y exposición (sesión 3). Cada grupo entrega el informe (2-3 páginas) y lo expone en 5 minutos.

Entrega

Mini-informe grupal (2-3 páginas) con: mapa de la cadena de valor, descripción de cada etapa y su razón económica, dos datos de comercio citados con su fuente, valoración equilibrada de ventajas y costes, y una conclusión propia. Más exposición oral de 5 minutos.

Criterios de evaluación

Variantes y extensiones

• Variante corta (1 sesión): dar un producto ya documentado y pedir solo el mapa y la valoración crítica.
• Variante UE: centrar el rastreo en cómo el mercado único europeo afecta a la cadena (libre circulación, arancel exterior común).
• Conexión con la Unidad 7: discutir cómo el comercio internacional de esa cadena entra en el cálculo del PIB de cada país implicado (exportaciones e importaciones).