Cuaderno de actividades

Planteamiento

Casi todas las semanas vivís la misma escena: tenéis algo de dinero, varias cosas que os apetecen y no llega para todas. Esta actividad coge esa escena tan normal y la convierte en el laboratorio de la primera unidad. No hay teoría que memorizar: hay un sábado, 20 €, una lista de planes y una decisión que tomar.

Lo importante no es qué elige cada uno (no hay respuesta correcta), sino darse cuenta de que cada vez que eliges algo, estás dejando escapar otra cosa. Eso que dejas escapar tiene nombre: coste de oportunidad. Al final de la sesión, toda la clase verá en la pizarra que con el mismo dinero y la misma lista, cada persona ha renunciado a cosas distintas, porque cada persona valora distinto.

Objetivos didácticos

• Aplicar la idea de escasez a una situación cotidiana y propia.
• Tomar decisiones con un presupuesto cerrado, sumando y restando hasta que cuadre.
• Calcular el coste de oportunidad de una elección identificando la mejor alternativa a la que se renuncia.
• Reconocer que distintas personas eligen distinto porque ordenan sus necesidades y deseos de forma diferente.

El caso

Es sábado. Tienes 20 € exactos y ni un céntimo más (hoy no hay Bizum de tía Marta que te salve). Estos son los planes posibles del día, con su precio:

No te llega para todo. Tienes que decidir.

Pasos

1. (5 min) Encuadre. El profesor recuerda dos ideas de la unidad: la escasez (los deseos son muchos, el dinero es poco) y el coste de oportunidad (lo que renuncias al elegir). Reparte la ficha del caso.
2. (10 min) Mi decisión. Cada estudiante elige su combinación de planes sin pasarse de 20 €. Anota cuánto gasta en total y cuánto le sobra (si le sobra, va al ahorro del monopatín).
3. (10 min) El coste de oportunidad. Para la decisión más importante del día (la que más le ha costado tomar), cada estudiante completa la frase: “He elegido ______, y lo que más siento haberme perdido por ello es ______”. Esa segunda parte es el coste de oportunidad: no es todo a lo que renuncia, sino la mejor alternativa que descarta.
4. (15 min) Cambian las reglas. El profesor lanza dos giros, uno cada vez:
   • Ahora solo tienes 12 €. ¿Qué plan es el primero que cae? ¿Por qué ese y no otro?
   • Mañana hay examen importante. ¿Cambia tu reparto de hoy? Esto introduce que el tiempo también es un recurso escaso, no solo el dinero.
5. (10 min) El mapa de la clase. En la pizarra se cuentan cuántas personas eligieron cada plan. Casi seguro que el reparto es muy distinto entre unos y otros. El profesor cierra con la pregunta clave: si todos teníamos los mismos 20 € y la misma lista, ¿por qué hemos elegido cosas tan diferentes?

Para el profesorado

El objetivo no es que acierten un cálculo, sino que verbalicen la renuncia. El error típico es confundir “todo lo que no compro” con el coste de oportunidad; recuérdales que el coste de oportunidad es una sola cosa: la mejor alternativa descartada. El segundo giro (el examen de mañana) es clave para que la escasez de tiempo entre en juego: muchos descubren que un sábado de 20 € libres puede valer menos que un sábado para estudiar.

Evaluación

Planteamiento

En la primera unidad aprendemos que las personas tenemos necesidades (lo que de verdad nos hace falta para vivir) y deseos (lo que nos apetece, pero de lo que podríamos prescindir). Suena fácil, hasta que lo aplicas a tu propia vida y descubres que la frontera no está nada clara: ¿el móvil es una necesidad o un deseo? ¿Y unas zapatillas concretas de marca?

Este ejercicio no se inventa ejemplos: usa lo que llevas hoy encima y lo que has hecho desde que te levantaste. Al clasificarlo, cada uno verá que algunas cosas son necesidades para todo el mundo (comer, dormir, sentirse seguro) y otras son deseos disfrazados de necesidad.

Objetivos didácticos

• Distinguir necesidades de deseos a partir de ejemplos propios y reales.
• Reconocer que algunas necesidades son básicas (comunes a todas las personas) y otras secundarias o creadas.
• Ordenar las necesidades por importancia usando la pirámide de Maslow.
• Argumentar por qué una misma cosa puede ser necesidad para una persona y deseo para otra.

Pasos

1. (5 min) Encuadre. El profesor recuerda la diferencia entre necesidad y deseo y dibuja en la pizarra la pirámide de Maslow (de abajo arriba: básicas, seguridad, sociales, reconocimiento, autorrealización). Reparte la ficha.
2. (10 min) Mi lista. Cada estudiante escribe diez cosas que ha usado, comido o hecho hoy, desde que se levantó: el desayuno, el autobús, el móvil, hablar con un amigo, la sudadera, los datos del móvil, etc.
3. (10 min) Clasificar. Coloca cada una de las diez cosas en la columna de necesidad o de deseo. Si duda, la marca con un interrogante: esas dudas son las más interesantes.
4. (10 min) A la pirámide. Lleva sus cinco necesidades más claras a la pirámide de Maslow, situando cada una en su escalón. ¿Qué escalón tiene más cosas? ¿Hay algún escalón vacío?
5. (10 min) El choque por parejas. En parejas comparan sus listas y buscan una cosa que uno haya puesto como necesidad y el otro como deseo. Discuten quién tiene razón. Casi siempre descubren que los dos la tienen: depende de la situación de cada uno.
6. (5 min) Cierre. El profesor recoge en la pizarra las dudas más repetidas (móvil, ropa de marca, internet) y cierra con la idea clave: las necesidades básicas son parecidas para todos, pero muchos “deseos” nos parecen necesidades porque nos hemos acostumbrado a ellos.

Para el profesorado

El momento clave es el paso 5: que dos estudiantes defiendan posturas opuestas sobre lo mismo demuestra que la frontera necesidad/deseo no es objetiva. Aprovecha el caso del móvil para introducir las necesidades creadas por el entorno y la publicidad (puente con la unidad 3). Evita validar una única respuesta correcta; el objetivo es el criterio, no la etiqueta.

Evaluación

Planteamiento

¿Por qué un país produce unas cosas y no otras? ¿Quién decide quién hace cada trabajo? Estas preguntas, que parecen enormes, son las mismas que tendría que responder un grupo de personas que naufraga en una isla y empieza una economía desde cero. En esta dinámica vuestro equipo es ese grupo de náufragos.

La isla tiene recursos limitados (un poco de tierra, agua, herramientas, personas con distintas habilidades) y, como en cualquier economía, no llega para todo. Tendréis que decidir las tres grandes preguntas de la unidad: qué producir, cómo producirlo y para quién. No hay solución perfecta: hay decisiones, con sus ventajas y sus renuncias.

Objetivos didácticos

• Comprender que toda sociedad debe responder a las tres preguntas básicas de la economía (qué, cómo y para quién producir).
• Aplicar la idea de recursos escasos a la organización de un grupo.
• Repartir tareas y recursos tomando decisiones colectivas y justificándolas.
• Reconocer que distintas formas de organizar la isla dan lugar a sociedades distintas.

Pasos

1. (5 min) Encuadre. El profesor explica que toda economía responde a tres preguntas: qué producir, cómo producir y para quién producir. Forma equipos de 4-5 náufragos y reparte la ficha de la isla.
2. (5 min) Conocer la isla. Cada equipo lee sus recursos: por ejemplo, 10 habitantes, una zona de cultivo pequeña, un río, dos hachas, una red de pesca, una persona que sabe curar, dos que saben construir. Comprueban que no hay de todo.
3. (20 min) El plan de la isla. En la cartulina responden a las tres preguntas:
   • ¿Qué vamos a producir primero? Comida, refugio, agua potable… ¿en qué orden y por qué?
   • ¿Cómo lo hacemos? Quién hace cada tarea según lo que sabe hacer (división del trabajo).
   • ¿Para quién? ¿Reparten todo por igual, según lo que cada uno trabaja, o según las necesidades de cada persona (niños, enfermos)? Le ponen un nombre a su isla.
4. (15 min) El temporal. El profesor lanza un imprevisto a cada equipo (una tormenta destroza el cultivo, llega otro grupo de náufragos, se rompe una herramienta clave). El equipo debe reajustar su plan en cinco minutos y explicar qué cambia.
5. (10 min) Comparar islas. Dos o tres equipos cuentan cómo repartieron el trabajo y la producción. El profesor hace ver que unas islas se parecen más a una economía donde reparten según el esfuerzo y otras según la necesidad, y que no hay una única forma “correcta”.

Para el profesorado

La riqueza de la actividad está en la tercera pregunta (“para quién”): ahí aparecen sin nombrarlas las grandes ideas de igualdad, esfuerzo y solidaridad. No las cierres tú; deja que los equipos las descubran al justificar su reparto. El temporal del paso 4 sirve para que vivan que las decisiones económicas no se toman una vez, sino que se revisan cuando cambian las circunstancias.

Evaluación

Planteamiento

El flujo circular de la renta es un esquema que en el libro parece una telaraña de flechas. Esta dinámica lo saca del papel y lo pone en el suelo del aula: cada estudiante es un agente económico, y el dinero se mueve de unos a otros pasando un ovillo de lana de mano en mano. Cuando todos hayan participado, el hilo habrá dibujado en el aire el círculo del que habla la unidad, y se entiende de un vistazo que la economía no tiene principio ni final: es un círculo que no para nunca.

Es una actividad muy física y participativa, ideal para fijar quién es cada agente y por dónde va el dinero sin recurrir a la memorización del esquema.

Objetivos didácticos

• Identificar los tres agentes económicos (familias, empresas, Estado) y el papel de cada uno representándolo con el propio cuerpo.
• Seguir el camino del dinero y de los bienes entre los agentes hasta reconocer que forma un circuito cerrado.
• Situarse a uno mismo dentro del flujo como miembro de una familia.
• Cooperar en grupo grande respetando turnos y el papel asignado.

Pasos

1. (5 min) Reparto de roles. Cada estudiante recibe una tarjeta: la mayoría son FAMILIAS, unos cuantos forman EMPRESAS y dos o tres son el ESTADO. Se forma un círculo grande en el aula o el patio.
2. (10 min) Repaso exprés. El profesor pregunta a cada bloque qué hace: las familias trabajan y consumen, las empresas producen y contratan, el Estado cobra impuestos y devuelve servicios. Cada estudiante dice en una frase su función (“soy una familia: trabajo y compro”).
3. (20 min) Tejer el flujo. El ovillo empieza en una FAMILIA, que dice en voz alta el movimiento mientras sujeta la punta de la lana y lanza el ovillo al destinatario:
   • Familia → Empresa: “te doy mi trabajo”. La empresa coge el hilo.
   • Empresa → Familia: “te pago un sueldo”.
   • Familia → Empresa: “con ese sueldo te compro un producto”.
   • Familia y Empresa → Estado: “os pago impuestos”.
   • Estado → todos: “os devuelvo servicios públicos: instituto, sanidad, calles”. Cada vez que alguien recibe el ovillo, sujeta su trozo de hilo antes de pasarlo. Poco a poco se forma una red tensa en el centro del círculo.
4. (10 min) Romper un hilo. El profesor pide a una empresa que “cierre” (se suelta del hilo). ¿Qué pasa con las familias que cobraban de ella? Y si el Estado deja de cobrar impuestos, ¿con qué paga el instituto? Se ve, literalmente, cómo todo se afloja cuando se rompe un eslabón.
5. (5 min) Cierre individual. De vuelta en el sitio, cada estudiante dibuja en su cuaderno el esquema del flujo circular con tres cajas y las flechas que ha vivido, y escribe debajo: “en este círculo, mi familia es ______ y aporta ______”.

Para el profesorado

Conviene tener más FAMILIAS que el resto de roles (es lo realista) y solo 2-3 personas en el ESTADO. La parte más potente es el punto 4: al soltar un hilo, la red entera se mueve, y eso hace visible la interdependencia mucho mejor que cualquier explicación. Si hay poco espacio, se puede hacer con la clase de pie alrededor de las mesas.

Evaluación

Planteamiento

Llevas puesta una camiseta. Antes de llegar a tu armario, ese trozo de tela ha cruzado medio mundo y ha pasado por muchas manos: alguien cultivó el algodón, alguien lo hiló, una fábrica cosió la prenda, un barco la transportó, una tienda la vendió, tus padres (o tú) la pagaron. En cada paso ha intervenido un agente económico de los que estudia esta unidad: familias, empresas y, por medio, el sector público que cobra impuestos y pone normas.

Este caso te pide hacer de detective: a partir de la etiqueta de una prenda real, reconstruir su viaje y colocar cada agente en su sitio dentro del flujo circular. Cuando lo veas dibujado, entenderás que tú, al comprar y al trabajar, también eres una pieza de ese círculo.

Objetivos didácticos

• Identificar los agentes económicos (familias, empresas, sector público) en un caso real.
• Reconstruir la cadena de producción de un bien, de la materia prima al consumidor.
• Situar los flujos de bienes y de dinero dentro del esquema del flujo circular.
• Leer una etiqueta de producto como fuente de información económica (origen, fabricante).

El caso

En la etiqueta de tu camiseta pone, por ejemplo: “100 % algodón. Hecho en Bangladés. Distribuido por una empresa con sede en España”. Detrás de esa frase hay una historia económica completa que vais a reconstruir.

Pasos

1. (5 min) Encuadre. El profesor recuerda los tres agentes económicos y el esquema del flujo circular (familias y empresas intercambian bienes y dinero; el sector público cobra impuestos y ofrece servicios). Reparte la ficha.
2. (15 min) El viaje del producto. En parejas, ordenan las etapas del viaje de la camiseta y anotan quién interviene en cada una:
   • Cultivo del algodón (empresa agrícola, trabajadores).
   • Fabricación de la tela y costura (fábrica, trabajadores).
   • Transporte (empresa de logística).
   • Venta en tienda (empresa comercial).
   • Compra (familia / consumidor). En cada etapa señalan si hay un flujo de bienes (la prenda avanza) y un flujo de dinero (alguien paga).
3. (15 min) Al flujo circular. Sobre el esquema mudo, colocan a las familias, a las empresas y al sector público, y dibujan con flechas: el dinero que la familia paga por la camiseta, el trabajo que aportan los trabajadores, los impuestos que las empresas y familias pagan al Estado.
4. (10 min) La pregunta incómoda. Responden en dos líneas: ¿por qué la camiseta se ha fabricado tan lejos y no aquí? Esto introduce, a su nivel, la idea de costes y de economía global.
5. (5 min) Puesta en común. Dos parejas enseñan su esquema. El profesor cierra subrayando que en cada compra que hacemos movemos ese círculo entero, muchas veces sin verlo.

Para el profesorado

Usa una camiseta real (la tuya o la de un voluntario) para enganchar: leer la etiqueta en voz alta tiene mucha fuerza. La pregunta del paso 4 abre puertas a temas de la unidad 9 (consumo, sostenibilidad, condiciones laborales); no hace falta cerrarla aquí, basta con que la formulen. Vigila que no confundan flujo de bienes con flujo de dinero: van en sentidos contrarios.

Evaluación

Planteamiento

A los 14 o 15 años veis cientos de anuncios al día entre el móvil, la tele y la calle, muchas veces sin daros cuenta. La unidad ha explicado cómo funciona la publicidad y qué técnicas usa para convenceros. Esta actividad pone esas técnicas a prueba en un debate: la mitad de la clase defenderá que la publicidad nos informa y nos ayuda a elegir, y la otra mitad que nos manipula y nos hace gastar de más. Como casi siempre, la verdad está en medio, y descubrirla es el objetivo.

No se trata de ganar gritando, sino de argumentar con ejemplos reales y de detectar las técnicas que el otro equipo cita. Aprender a debatir sobre publicidad es aprender a defenderse de ella.

Objetivos didácticos

• Reconocer las técnicas publicitarias más habituales en anuncios reales y nombrarlas correctamente.
• Construir argumentos a favor y en contra de una afirmación, con ejemplos concretos.
• Distinguir cuándo la publicidad aporta información útil y cuándo solo busca el impulso de compra.
• Escuchar al equipo contrario, identificar sus técnicas argumentativas y responder con respeto.

Pasos

1. (5 min) Encuadre y reparto. El profesor escribe la pregunta en la pizarra: ¿La publicidad nos informa o nos manipula? La clase se divide en dos equipos. Importante: el equipo no elige su postura, se la asigna el profesor por sorteo, para que tengan que defender una posición aunque no sea la suya.
2. (15 min) Preparación de argumentos. Cada equipo prepara, con la ficha de técnicas delante:
   • Tres argumentos que apoyen su postura.
   • Dos ejemplos de anuncios reales que conozcan (una marca de ropa, una bebida, un videojuego, una app).
   • Una respuesta preparada para el argumento más fuerte que esperan del rival.
3. (20 min) El debate. Turnos cronometrados, moderados por el profesor:
   • Apertura de cada equipo (2 min).
   • Ronda de réplicas (cada equipo responde al otro, 2 min).
   • Turno libre de preguntas cruzadas (5 min).
   • Conclusión de cada equipo (1,5 min). Mientras debaten, un pequeño jurado de 3 estudiantes anota qué técnicas publicitarias se han mencionado bien y qué argumentos han sido más sólidos (no quién ha hablado más alto).
4. (10 min) Veredicto y cierre. El jurado expone qué argumentos le han parecido más sólidos de cada lado. El profesor cierra recogiendo la idea clave: la publicidad a la vez informa (te dice que un producto existe) y empuja (te incita a comprarlo ya), y el consumidor inteligente sabe quedarse con lo primero sin caer en lo segundo. Cada estudiante escribe en su cuaderno una técnica publicitaria que, a partir de hoy, va a vigilar más en su día a día.

Para el profesorado

Asignar la postura por sorteo es lo que hace funcionar el debate: obliga a entender el punto de vista contrario y evita que todos digan lo obvio (“la publicidad es mala”). Vigila que los ejemplos sean reales y que no se descalifique a marcas o compañeros; el respeto en el turno de palabra es parte de la nota.

Evaluación

Planteamiento

Es muy fácil decir “yo no compro por impulso”. Lo difícil es comprobarlo. Este proyecto te propone un reto de una semana: anotar todo lo que compras (chuches, datos, una app, una bebida, ropa) y, antes de pagar, pasar cada compra por cuatro preguntas que distinguen al consumidor responsable del que se deja llevar.

No se trata de no comprar nada ni de sentirte mal por gastar. Se trata de darte cuenta de cuándo compras porque lo necesitas y cuándo porque te aburres, porque tus amigos lo tienen o porque un anuncio te ha pillado. Al final de la semana tendrás datos de verdad sobre ti mismo, que valen mucho más que cualquier teoría.

Objetivos didácticos

• Aplicar criterios de consumo responsable a las compras reales del día a día.
• Identificar las compras impulsivas y los factores que las provocan.
• Registrar y analizar datos sobre los propios hábitos de consumo.
• Reflexionar sobre el impacto de las compras en el presupuesto y en el entorno.
• Comunicar conclusiones propias en un informe breve y honesto.

Las cuatro preguntas del consumidor responsable

Antes de cada compra: ¿lo necesito de verdad? ¿puedo pagarlo sin quedarme sin dinero para lo importante? ¿hay una opción mejor o más barata? ¿lo compraría si nadie me viera?

Pasos

1. Sesión de lanzamiento (20 min). El profesor repasa las cuatro preguntas y enseña la plantilla del diario. Cada estudiante se compromete por escrito a registrar sus compras durante siete días. Importante: el reto no es gastar cero, es comprar con conciencia.
2. Durante la semana (en casa). Cada vez que el estudiante va a comprar algo, antes de pagar se hace las cuatro preguntas y anota en el diario: qué iba a comprar, cuánto costaba, qué respondió a las preguntas y si finalmente lo compró o no. También anota las veces que decidió no comprar.
3. Análisis personal (en casa, antes de la sesión de cierre). Con su diario delante, cada uno cuenta: cuánto ha gastado en total, cuántas compras fueron por necesidad y cuántas por impulso, y cuál es su “disparador” más frecuente (aburrimiento, amigos, publicidad, hambre).
4. Sesión de cierre (35 min). En grupos de cuatro comparten sus hallazgos sin juzgar a nadie. Cada estudiante entrega un informe de media página con tres apartados: lo que gasté, lo que aprendí de mí y una cosa que voy a cambiar. Voluntarios comparten su disparador con la clase y el profesor recoge en la pizarra los disparadores más comunes del grupo.

Para el profesorado

Insiste desde el primer minuto en que esto no es un castigo ni una competición de quién gasta menos: quien no compra nada en toda la semana porque no tiene dinero también aprende, anotando lo que le habría gustado comprar. Protege la privacidad: nadie está obligado a decir en voz alta cuánto gasta. El valor pedagógico está en el autoconocimiento, no en la cifra. Conecta los disparadores comunes con las técnicas publicitarias de la unidad.

Evaluación

Planteamiento

“Esto es más barato porque cuesta menos.” Parece obvio, pero es una de las trampas más caras del consumo. Una zapatilla de 80 € que dura cuatro años puede salir más barata que una de 30 € que se rompe en tres meses. Un paquete grande de algo puede salir más caro por kilo que el pequeño. Saber comparar de verdad es una de las habilidades más útiles que te llevarás de esta unidad.

En este ejercicio vas a calcular el precio por uso y el precio por unidad (por kilo, por litro, por ración) de varios productos cotidianos. Vas a comprobar con números que el precio de la etiqueta engaña, y vas a aprender a leer ese dato pequeñito que el supermercado pone debajo del precio y casi nadie mira.

Objetivos didácticos

• Calcular el precio por unidad (por kilo, por litro, por ración) de un producto.
• Calcular el coste real de un bien teniendo en cuenta su duración (precio por uso).
• Comparar opciones de compra con criterios objetivos, no solo por el precio de etiqueta.
• Interpretar la información de las etiquetas del supermercado.

Pasos

1. (5 min) Encuadre. El profesor enseña una etiqueta de supermercado y señala el precio por kilo escrito en pequeño. Explica las dos ideas del día: precio por unidad (lo que cuesta cada kilo/litro/ración, para comparar tamaños) y precio por uso (el precio dividido entre las veces que lo usarás, para comparar duración).

2. (15 min) Bloque A — precio por unidad. El alumnado resuelve una tabla como esta:

   Producto	Tamaño	Precio	Precio por kilo/litro
   Refresco lata	0,33 L	0,80 €	?
   Refresco botella	2 L	1,80 €	?
   Patatas bolsa pequeña	150 g	1,20 €	?
   Patatas bolsa familiar	500 g	2,50 €	?

   Para cada par, indican cuál sale más barato por litro o por kilo y si coincide con lo que parecía a primera vista.

3. (15 min) Bloque B — precio por uso. Resuelven casos de duración:

   • Unas zapatillas de 30 € que duran 6 meses frente a unas de 72 € que duran 3 años. ¿Cuánto cuesta cada par al mes?
   • Un boli de 0,50 € que escribe un mes frente a un boli de 2 € recargable que escribe un año. ¿Cuál sale mejor?

4. (10 min) Mi caso real. Cada estudiante elige algo que haya comprado o quiera comprar y calcula su precio por uso o por unidad para decidir si fue (o sería) una buena compra.

5. (5 min) Cierre. Puesta en común de los resultados más sorprendentes. El profesor cierra con la regla práctica: antes de comprar, no mires solo el precio; mira cuánto te cuesta cada uso o cada kilo.

Para el profesorado

El error típico al calcular el precio por unidad es no pasar las cantidades a la misma medida (mezclar gramos y kilos, o mililitros y litros): párate en ese paso. En el precio por uso, algunos olvidarán que hay que dividir por el mismo periodo (meses con meses). El paso 4, con un producto propio, es el que fija el aprendizaje: muchos descubren que su última compra “barata” no lo era tanto.

Evaluación

Planteamiento

El dinero ya casi no se toca: viaja por el móvil en tarjetas, Bizum y apps del banco. Eso es muy cómodo, pero ha abierto la puerta a un montón de engaños que buscan robaros el dinero o las claves. La unidad ha explicado qué es el phishing y cómo protegerse; esta actividad os pone delante cinco mensajes reales del estilo de los que recibe cualquiera, para que practiquéis lo más útil: pararse un segundo y decidir si pinchar o no.

El objetivo no es asustarse, sino entrenar el ojo. Quien sabe reconocer las cinco señales de alarma del fraude digital no va a caer en él, por muy bien hecho que esté el engaño.

Objetivos didácticos

• Reconocer las señales típicas del fraude digital (urgencia, errores de redacción, enlaces raros, petición de claves, remitente sospechoso).
• Distinguir un mensaje legítimo de un intento de phishing con ejemplos cercanos.
• Decidir la acción correcta ante un mensaje sospechoso (no pinchar, no dar claves, verificar por el canal oficial).
• Aplicar las normas básicas de seguridad con medios de pago digitales.

El caso: cinco mensajes en tu móvil

Los mensajes son realistas pero inventados para la actividad. Ninguna entidad real ha enviado estos textos.

1. SMS: “BANCO: Hemos detectado un acceso no autorizado. Confirma tus datos en las próximas 2h o tu cuenta será bloqueada: http://seguridad-banco-cliente.info”
2. Notificación Bizum: “Has recibido un Bizum de 15 € de Laura Pérez. Concepto: entradas concierto.”
3. Correo: “Estimado clietne, su tarjeta a sido suspendida. Pinche aqui para reactivarla y introduzca su PIN completo y CVV.”
4. SMS: “Tu pedido de Correos no se ha podido entregar. Paga 1,79 € de aduana aquí: bit.ly/corr-eos-pago”
5. App del banco: “Tienes un cargo de 42,90 € en tu tarjeta terminada en 4417. Si no lo reconoces, ábrelo desde la app.”

Pasos

1. (5 min) Encuadre. El profesor recuerda las cinco señales de alarma del fraude vistas en la unidad y reparte la ficha.

2. (20 min) Investigación en parejas. Para cada uno de los cinco mensajes, la pareja completa la tabla:

   Mensaje	¿Fraude o legítimo?	Señales que lo delatan	¿Qué hago?
   1
   2
   3
   4
   5

   Regla de oro: ante la duda, nunca se pincha el enlace ni se dan claves; se verifica entrando uno mismo en la app oficial o llamando al teléfono que viene en la tarjeta.

3. (15 min) Puesta en común. Cada mensaje se comenta en clase. Se vota a mano alzada “fraude” o “legítimo” antes de revelar la respuesta. El profesor destaca las pistas: la urgencia del 1, las faltas de ortografía del 3 (“clietne”, “a sido”), el enlace acortado del 4, y por qué el 2 y el 5 son legítimos (no piden claves ni meten prisa).

4. (10 min) Cierre. Cada estudiante escribe su propia regla personal anti-fraude en una frase para pegarla en la funda del móvil. Ejemplos reales que salen en clase: “Ningún banco me va a pedir nunca el PIN por un enlace” o “Si tengo prisa, es trampa: respiro y entro yo a la app”.

Para el profesorado

Solución orientativa: 1, 3 y 4 son fraude (phishing y smishing); 2 y 5 son legítimos (no piden claves ni datos, solo informan). El mensaje 5 es el más interesante para debatir, porque parece alarmante pero es justo lo que hace un banco de verdad: avisar sin pedir nada. Insiste en que la señal definitiva es ¿me piden claves o que pinche con urgencia? Si la respuesta es sí, es trampa.

Evaluación

Planteamiento

“Llévatelo hoy y paga en 12 cómodos plazos.” Esta frase aparece por todas partes: en las tiendas, en las apps de móvil, en los anuncios. Suena bien, porque te llevas algo sin tener todo el dinero. Pero hay una letra pequeña: casi siempre acabas pagando más que si pagaras de golpe. Esa diferencia tiene nombre: intereses, y son el precio del dinero prestado.

En esta unidad has aprendido qué es el dinero y los medios de pago. Aquí te toca calcular, con números reales, cuánto cuesta de verdad pagar a plazos. Vas a descubrir qué es la TAE (ese porcentaje que la publicidad esconde) y por qué el dinero prestado nunca es gratis. No para asustarte con el crédito, sino para que sepas decidir cuándo merece la pena y cuándo no.

Objetivos didácticos

• Diferenciar el pago al contado del pago a plazos o aplazado.
• Calcular el coste total de una compra financiada y los intereses pagados de más.
• Entender qué indica la TAE y por qué sirve para comparar préstamos.
• Valorar cuándo conviene pagar a plazos y cuándo es mejor esperar y ahorrar.

Pasos

1. (10 min) Encuadre. El profesor explica con un ejemplo en la pizarra la diferencia entre pagar al contado y a plazos, e introduce la idea de interés (lo que pagas de más por no tener el dinero ahora) y de TAE (el porcentaje anual que resume el coste real de un préstamo: a mayor TAE, más caro).
2. (15 min) Bloque A — el móvil a plazos. Resuelven el caso:
   • Un móvil cuesta 300 € al contado.
   • A plazos: 12 cuotas de 28 € al mes.
   • Calculan: ¿cuánto pagan en total a plazos? ¿Cuánto pagan de más respecto al contado? ¿Qué porcentaje supone ese extra sobre el precio al contado?
3. (15 min) Bloque B — comparar ofertas. Con una tabla de tres financiaciones distintas del mismo producto (distintas cuotas y plazos), ordenan de más barata a más cara según lo que se paga en total, y comprueban que la oferta con la cuota mensual más baja no suele ser la más barata (porque dura más meses).
4. (5 min) La trampa del “sin intereses”. El profesor explica que a veces “0 % de intereses” es real, pero otras veces el producto ya viene con el precio inflado o esconde comisiones. Regla: siempre comparar el precio total a plazos con el precio al contado.
5. (5 min) Cierre. Cada estudiante escribe la conclusión en una frase: pagar a plazos me conviene cuando ______ y no me conviene cuando ______. Puesta en común rápida.

Para el profesorado

El concepto clave que cuesta es que la cuota baja engaña: muchos elegirán por instinto la cuota mensual más pequeña. Demuéstralo con el bloque B multiplicando cuota por número de meses delante de ellos. No demonices el crédito (a veces es necesario y razonable); el objetivo es que sepan calcular su coste y decidir con criterio. Si tienes tiempo, conecta con la unidad 5: pagar a plazos compromete el presupuesto de los meses siguientes.

Evaluación

Planteamiento

¿Por qué existe el dinero? No es una pregunta tonta: durante miles de años las personas vivieron sin él. Para entender de verdad qué es el dinero, lo mejor es vivir el problema que vino a resolver. En esta dinámica la clase entera va a revivir la historia del dinero en cuatro rondas, intentando en cada una conseguir lo que necesita.

Empezaréis con el trueque (cambiar cosas por cosas) y comprobaréis lo difícil y lento que es. Luego aparecerá una “mercancía-dinero”, después el dinero metálico y, por fin, el dinero digital. En cada salto sentiréis cómo el problema se hace más fácil. Al terminar entenderéis, sin memorizar nada, qué funciones cumple el dinero y por qué fue uno de los grandes inventos de la humanidad.

Objetivos didácticos

• Comprender por qué surgió el dinero a partir de las dificultades del trueque.
• Reconocer las funciones del dinero (medio de pago, medida de valor, depósito de valor).
• Ordenar la evolución del dinero: trueque, mercancía-dinero, dinero metálico, dinero digital.
• Vivir y verbalizar las ventajas de cada forma de dinero sobre la anterior.

Pasos

1. (5 min) Encuadre y reparto. El profesor reparte a cada estudiante una tarjeta con un producto que tiene (por ejemplo, “tienes manzanas”) y otro que necesita (“quieres un pan”). Nadie puede conseguir lo que quiere sin intercambiar con otros.
2. (10 min) Ronda 1 — el trueque. Tienen cinco minutos para conseguir lo que necesitan cambiando cosas por cosas, sin dinero. La mayoría no lo logrará: para cambiar manzanas por pan, hace falta encontrar a alguien que tenga pan y quiera manzanas justo a la vez (la “doble coincidencia de necesidades”). El profesor cuenta cuántos lo consiguieron.
3. (10 min) Ronda 2 — la mercancía-dinero. Ahora se reparte a cada uno la misma cantidad de un objeto común (clips o judías) que todos aceptan como pago. Repiten el intercambio. De repente es mucho más fácil: ya no hace falta la doble coincidencia.
4. (10 min) Ronda 3 — el dinero metálico. Se cambian los clips por monedas de juego con valores distintos. El profesor introduce una compra con “cambio” (pagar con una moneda grande y devolver). Aparece la idea de medida de valor: el dinero pone precio a las cosas.
5. (10 min) Ronda 4 — el dinero digital. Sin objetos: el profesor lleva una “cuenta” en la pizarra y los pagos se hacen anotando (simulando un Bizum o una tarjeta). Se comenta qué se gana (rapidez, no llevar efectivo) y qué precaución hace falta (seguridad, no ver el dinero salir).
6. (10 min) Cierre. En la pizarra se construye entre todos la línea del tiempo del dinero y se anotan las tres funciones que han vivido: sirve para pagar, para medir el valor de las cosas y para guardar valor para más adelante.

Para el profesorado

El momento pedagógico clave es la frustración de la ronda 1: no la cortes antes de tiempo, deja que sientan lo ineficiente que es el trueque. Ese “qué rabia” es lo que hace que valoren el dinero. Si la clase es grande, haz las rondas por grupos a la vez. En la ronda 4, aprovecha para enlazar con la actividad del fraude digital de la unidad: el dinero que no se ve también hay que protegerlo.

Evaluación

Planteamiento

La pregunta de la unidad no es cuánto tengo, sino a dónde se me va. Quien al final de la semana no sabe en qué gastó los 20 € del lunes no tiene un problema de dinero, tiene un problema de control. Este ejercicio lo arregla: vas a hacer tu primer presupuesto mensual real, con tus números de verdad, no con cifras inventadas para quedar bien.

Después de saber a dónde va tu dinero, vas a dar un paso más: ponerte un objetivo de ahorro concreto (unas zapatillas, un videojuego, una entrada) y calcular cuántos meses tardarías en conseguirlo con tu ahorro real. Lo importante es que el ejercicio te sirva la semana que viene, no para el examen.

Objetivos didácticos

• Elaborar un presupuesto mensual sencillo separando ingresos y gastos.
• Distinguir gastos fijos de gastos variables, y necesidades de deseos, con ejemplos propios.
• Calcular el ahorro como diferencia positiva entre ingresos y gastos.
• Comparar el reparto propio con la regla orientativa 50-30-20 y detectar dónde se desvía.
• Fijar un objetivo de ahorro realista y planificar cómo alcanzarlo.

Pasos

1. (5 min) Encuadre. El profesor recuerda la estructura del presupuesto y la regla 50-30-20 (50 % necesidades, 30 % deseos, 20 % ahorro). Reparte la plantilla.
2. (15 min) Mis ingresos y mis gastos del último mes. Trabajo individual con números reales:
   • Ingresos: paga, dinero de cumpleaños, lo que se gana echando una mano.
   • Gastos fijos: lo que se repite cada mes (cuota del móvil, una suscripción, el abono del autobús si lo pagas tú).
   • Gastos variables: lo que cambia (bocadillos, datos, ropa, salidas, micropagos en juegos). Quien quiera y pueda, mira el Bizum del último mes para ser realista.
3. (10 min) Mi ahorro y la regla 50-30-20. Calcula el ahorro (ingresos − gastos) y qué porcentaje dedica a cada bloque. Lo compara con 50-30-20 y señala la categoría donde más se desvía y un gasto hormiga que casi no notaba pero suma (ese refresco diario, esa app de 0,99 €).
4. (15 min) Mi objetivo de ahorro. Elige un objetivo concreto entre 20 € y 200 €. Completa:
   • Coste del objetivo: ______ €
   • Ahorro mensual real (del paso 3): ______ €
   • Meses necesarios (coste ÷ ahorro): ______ meses
   • Una decisión concreta para ahorrar antes (recortar qué gasto hormiga).
5. (5 min) Cierre en parejas. Cada pareja se enseña su plan y se pregunta una sola cosa con honestidad: “¿es realista o te estás engañando?”.

Plantilla del presupuesto mensual

Reglas de la actividad

• Números reales, no ideales. Si la semana pasada gastaste 6 € en chuches, escribe 6, no 2 porque “ahora me controlo”.
• Pagarse a uno mismo primero. El ahorro se aparta en cuanto entra la paga, no con lo que sobre al final.
• Objetivo que te apetezca de verdad. Si lo eliges porque queda bien en clase, lo abandonas en una semana.

Evaluación

Planteamiento

Ahorrar “porque sí” es muy difícil; el dinero se escurre sin darte cuenta. Ahorrar para algo concreto es mucho más fácil, porque cada euro que apartas te acerca a una meta que de verdad te importa. Esa es la idea más práctica de esta unidad y la que vas a poner en marcha hoy.

Vas a elegir una meta real (un viaje de fin de curso, el móvil que quieres, una consola, unas entradas) y vas a construir un plan de ahorro de verdad: cuánto cuesta, en cuántos meses lo quieres, cuánto tienes que apartar cada mes y qué gastos vas a recortar para conseguirlo. No es un ejercicio de fantasía: al salir de clase tendrás un plan que podrías empezar mañana.

Objetivos didácticos

• Fijar una meta de ahorro concreta, con su precio y su plazo.
• Calcular la cuota de ahorro mensual necesaria para alcanzar una meta.
• Ajustar el presupuesto personal recortando gastos para liberar capacidad de ahorro.
• Reconocer que las metas concretas hacen el ahorro más fácil que ahorrar sin objetivo.

El caso

Tienes una meta entre ceja y ceja. Por ejemplo: un viaje de fin de curso que cuesta 240 € y es dentro de 8 meses. Tus ingresos son una paga de 20 € al mes y algún dinero suelto en cumpleaños. ¿Llegas? ¿Qué tendrías que cambiar para llegar?

Pasos

1. (5 min) Encuadre. El profesor recuerda la diferencia entre ahorrar sin rumbo y ahorrar para una meta, e introduce el cálculo de la cuota mensual = precio de la meta ÷ número de meses. Reparte la ficha.
2. (10 min) Mi meta. Cada estudiante elige una meta real (de la lista o propia), anota su precio y el plazo en meses que se da para conseguirla.
3. (10 min) ¿Cuánto al mes? Calcula la cuota de ahorro mensual que necesita. Después la compara con lo que realmente puede ahorrar al mes (sus ingresos menos sus gastos fijos). Aparece casi siempre un hueco: la cuota necesaria es mayor que lo que puede ahorrar.
4. (15 min) Cerrar el hueco. Para llegar a la meta, el estudiante decide cómo cerrar la diferencia con dos palancas:
   • Recortar gastos: ¿qué gasto pequeño y repetido puede reducir? (un refresco menos a la semana, menos compras de impulso).
   • Estirar el plazo o ajustar la meta: ¿y si se da un mes más? ¿o elige una opción más barata? Rehace el plan hasta que cuadre.
5. (5 min) Comparar por parejas. En parejas comparan sus planes: misma meta, distintos caminos. Comentan qué recorte les ha costado más decidir.
6. (5 min) Cierre. El profesor recoge la idea clave: ahorrar no es tener mucho dinero, es apartar un poco con un objetivo claro y de forma constante. Cada estudiante escribe el primer recorte que pondrá en marcha esta semana.

Para el profesorado

El descubrimiento más potente es el “hueco” del paso 3: ver que la meta no llega solo con desearla obliga a tomar decisiones reales. Acompaña a quien tenga ingresos muy bajos para que la meta sea proporcional (no todos pueden ahorrar 30 €/mes): el aprendizaje del método vale igual con cifras pequeñas. Conecta con el presupuesto de la actividad existente de la unidad: el plan de ahorro es la parte que mira hacia el futuro.

Evaluación

Planteamiento

¿Cómo debería darse la paga en casa? Hay dos grandes modelos y casi todas las familias usan uno u otro (o una mezcla). Unos dan una cantidad fija cada semana o cada mes, pase lo que pase. Otros pagan según las tareas que haces: ayudar a poner la mesa, sacar la basura, cuidar a un hermano. Cada modelo tiene defensores y detractores, y detrás de cada uno hay una idea distinta sobre el dinero, el esfuerzo y la responsabilidad.

En este debate la clase se divide en dos equipos para defender cada modelo. No se trata de quién tiene la paga más alta, sino de pensar bien qué aprende cada persona con cada sistema: ¿que el dinero llega solo o que hay que ganárselo? ¿que las tareas de casa son un trabajo o una obligación de todos? Como verás, no hay respuesta única.

Objetivos didácticos

• Distinguir distintas formas de obtener ingresos según el esfuerzo y la responsabilidad.
• Construir argumentos a favor y en contra de un modelo, con consecuencias concretas.
• Relacionar la forma de ganar dinero con los valores que transmite (esfuerzo, corresponsabilidad).
• Debatir con respeto, escuchando y respondiendo a los argumentos del otro equipo.

Pasos

1. (5 min) Encuadre y reparto. El profesor escribe en la pizarra los dos modelos y asigna por sorteo cada postura a un equipo (defiendan la que defiendan, no la que prefieran). Tres estudiantes serán observadores y anotarán los mejores argumentos de cada lado.
2. (15 min) Preparación. Cada equipo, con la ficha delante, prepara:
   • Tres argumentos a favor de su modelo (por ejemplo, la paga fija enseña a presupuestar; la paga por tareas enseña que el dinero se gana con esfuerzo).
   • Dos respuestas a los argumentos que esperan del rival.
   • Una pega de su propio modelo y cómo la resolverían (por ejemplo, “con la paga por tareas, ¿quién paga por estudiar?”).
3. (20 min) El debate. Turnos cronometrados: apertura (2 min cada uno), réplicas (2 min cada uno), preguntas cruzadas (6 min) y conclusión (1,5 min cada uno). Los observadores anotan, sin participar.
4. (10 min) Cierre. Los observadores exponen los dos argumentos que les han parecido más sólidos de cada lado. El profesor recoge la idea clave: las dos formas tienen sentido y muchas familias mezclan (una base fija más extras por colaborar), y lo importante no es el modelo sino aprender a administrar lo que se ingresa. Cada estudiante escribe qué modelo defendería en su casa y por qué.

Para el profesorado

Cuida que el debate no se convierta en comparar cuánta paga recibe cada uno: redirígelo siempre hacia los valores y las consecuencias de cada modelo. El argumento más fino que suele salir es “¿se debe pagar por las tareas de casa, si vivir en común implica colaborar?”: acógelo, porque conecta la economía con la corresponsabilidad. Asignar las posturas por sorteo evita que todos defiendan la paga que ya tienen.

Evaluación

Planteamiento

Detrás de casi todo lo que usas cada día hay una empresa: alguien que un día tuvo una idea, organizó unos recursos y se arriesgó a probarla. En esta dinámica vais a hacer ese primer paso, pero empezando por donde se debe empezar: no por la idea, sino por el problema. Cada equipo buscará un problema real del instituto o del barrio y lo convertirá en una idea de negocio sencilla, eligiendo además qué forma jurídica tendría (autónomo, sociedad o cooperativa).

Al final montamos una pequeña feria: cada equipo enseña su idea en una cartulina y la clase vota con pegatinas las más prometedoras. No se trata de crear la empresa del año, sino de entender que emprender es resolver un problema de alguien.

Objetivos didácticos

• Entender que una idea de negocio nace de un problema o necesidad real, no al revés.
• Convertir una idea en un proyecto sencillo respondiendo a qué, para quién y cómo.
• Distinguir los tipos básicos de empresa (autónomo, sociedad, cooperativa) y elegir el más adecuado.
• Reconocer los ingredientes de un proyecto emprendedor: idea, cliente, recursos y riesgo.
• Trabajar en equipo y presentar una idea de forma clara y breve.

Pasos

1. (5 min) Encuadre. El profesor recuerda los ingredientes de un proyecto (idea, cliente, recursos, riesgo) y las tres formas jurídicas básicas. Se forman equipos de 3-4.
2. (10 min) Cazar el problema. Cada equipo apunta cinco problemas reales de su entorno: el bar del recreo, el aburrimiento en los descansos, los residuos, la falta de planes para jóvenes en el barrio, los libros usados que nadie aprovecha… De los cinco, eligen uno.
3. (20 min) De problema a idea. El equipo rellena la ficha en la cartulina respondiendo a cinco preguntas:
   • ¿Qué ofrecemos? Un bien o un servicio que resuelva ese problema.
   • ¿Para quién? Quién es el cliente concreto (no “todo el mundo”).
   • ¿Cómo lo hacemos? Qué pasos básicos hacen falta.
   • ¿Qué recursos necesitamos? Personas, materiales, dinero, tiempo.
   • ¿Qué forma jurídica tendría? Autónomo si es una persona sola, sociedad si son varios socios con dinero, cooperativa si lo montan entre todos por igual. Justifican la elección en una frase. Le ponen un nombre a la empresa.
4. (15 min) La feria de ideas. Las cartulinas se cuelgan por el aula. La mitad del equipo se queda al lado de su cartulina explicando la idea a quien pase; la otra mitad recorre las demás y reparte sus gomets en las ideas que más le convencen (no se vota la propia). Luego se cambian los roles.
5. (5 min) Recuento y cierre. Se cuentan los gomets. Las dos ideas más votadas explican en 30 segundos qué problema resuelven y para quién. El profesor cierra subrayando que las ideas ganadoras no suelen ser las más originales, sino las que tienen un cliente claro y un problema de verdad.

Para el profesorado

La trampa más habitual es empezar por la solución (“queremos hacer una app”). Cuando un equipo lo haga, pregúntale: ¿qué problema resuelve esa app? ¿de quién? Si no saben responder, vuelven al paso 2. Empuja a concretar el cliente: “los jóvenes” no es un cliente; “los de 1.º y 2.º de la ESO que se aburren en el recreo de lluvia” sí lo es.

Evaluación

Planteamiento

Una cosa es estudiar qué es una empresa y otra muy distinta es montar una y vender de verdad. En este proyecto cada equipo crea una mini-empresa que funciona del principio al fin: tendréis un producto o servicio sencillo, calcularéis cuánto cuesta y a qué precio venderlo, os repartiréis los trabajos como en una empresa real (producción, ventas, cuentas, comunicación) y, el día clave, montaréis un puesto y venderéis de verdad en una jornada del centro.

Lo más importante no es ganar mucho dinero, sino vivir el ciclo completo: la idea, la inversión inicial, los costes, el precio, el riesgo de que sobre producto, las cuentas finales. Al cerrar las cuentas decidiréis qué hacer con el beneficio (por ejemplo, una causa solidaria del centro). Saldréis sabiendo, por experiencia propia, qué es emprender y por qué da respeto.

Objetivos didácticos

• Recorrer el ciclo completo de una empresa: idea, costes, precio, venta y resultado.
• Calcular costes, fijar un precio de venta que cubra los costes y prever ingresos.
• Organizar un equipo por funciones, asumiendo cada uno una responsabilidad.
• Registrar gastos e ingresos y calcular el beneficio o la pérdida real.
• Reflexionar sobre el riesgo, el trabajo en equipo y el destino del beneficio.

Pasos

1. Sesión 1 — La idea y el plan (50 min). Cada equipo elige un producto o servicio sencillo y barato de producir (limonada y galletas, marcapáginas, un servicio de envoltura de regalos, pulseras, una “tómbola” de manualidades). Rellena el plan de empresa: qué venden, a quién, qué necesitan comprar y cuánto cuesta cada unidad.
2. Sesión 2 — Costes y precio (50 min). El equipo calcula el coste por unidad (todo lo que gastan dividido entre las unidades que harán), fija un precio de venta que cubra ese coste y deje un pequeño margen, y hace una previsión: si venden todo, ¿cuánto ingresan? ¿y si solo venden la mitad? Reparten los roles: producción, ventas, cuentas y comunicación (cartel del puesto).
3. Fuera del aula — Preparación. Cada equipo prepara el producto y el cartel. La inversión inicial debe ser muy pequeña (acordada con el profesor); nadie debe gastar dinero importante.
4. La jornada de venta. Se montan los puestos en un espacio del centro (recreo, jornada de puertas abiertas). Cada equipo vende su producto, atiende a los clientes, da el cambio y anota cada venta en su hoja de cuentas.
5. Sesión 3 — Cerrar las cuentas (50 min). Cada equipo suma sus ingresos, resta sus gastos y calcula su beneficio o pérdida. Compara el resultado real con la previsión: ¿acertaron? ¿qué falló? Deciden, de forma acordada, qué hacen con el beneficio (devolver la inversión y donar el resto, por ejemplo).
6. Cierre y presentación (dentro de la sesión 3). Cada equipo cuenta a la clase en dos minutos: qué vendieron, cuánto ganaron o perdieron y la lección más importante que se llevan.

Para el profesorado

Mantén la inversión inicial mínima y supervisada: el proyecto no puede depender del bolsillo de las familias. El aprendizaje más fuerte aparece cuando algo no sale como esperaban (sobra producto, el precio era bajo, un cliente quería fiado): no lo evites, es oro pedagógico. Coordina la jornada de venta con el centro y, si es posible, acuerda de antemano un fin solidario para los beneficios, que da sentido al esfuerzo. Insiste en que la pérdida también es un resultado válido y muy instructivo.

Evaluación

Planteamiento

Pasarás buena parte de tu vida trabajando, y el primer papel que te pedirán casi siempre es el mismo: el currículum. La pega es que con 14 o 15 años parece que no tienes nada que poner (“si no he trabajado nunca, ¿qué escribo?”). Falso. Tienes formación, idiomas, cosas que se te dan bien y experiencias informales que cuentan más de lo que crees: cuidar a tus primos, ayudar en el negocio familiar, llevar las redes de un equipo, hacer de monitor en un campamento.

Este ejercicio te enseña a montar tu primer CV de verdad, ordenado y honesto, y a revisarlo con ojos de quien contrata. Es de esas cosas que dentro de dos o tres años vas a agradecer haber hecho ya.

Objetivos didácticos

• Elaborar un primer currículum vitae sencillo con sus apartados básicos.
• Reconocer que la formación, las habilidades y las experiencias informales también son valiosas para un CV.
• Adaptar el CV al puesto al que se opta, destacando lo más relevante.
• Revisar críticamente un CV ajeno detectando lo que ayuda y lo que sobra.

Pasos

1. (5 min) Encuadre. El profesor recuerda la estructura de un CV vista en la unidad y reparte la plantilla y la lista de puestos de ejemplo. Cada estudiante elige un puesto al que querría optar (monitor de campamento de verano, repartidor de fin de semana, dependiente en una tienda los sábados).
2. (20 min) Redacción del CV. Trabajo individual rellenando la plantilla:
   • Datos de contacto: nombre, edad, población, correo serio (nada de “gamerxxx2010@…”), teléfono.
   • Formación: curso actual, idiomas y nivel, cursos o títulos (carné de socorrista, mecanografía, lo que tenga).
   • Habilidades: tres o cuatro cosas que se le dan bien y sirven para ese puesto (responsable, buen trato con niños, ordenado, rápido aprendiendo).
   • Experiencias: aunque sean informales (cuidar hermanos, ayudar en un negocio familiar, voluntariado, llevar el equipo de fútbol). Si no hay ninguna laboral, se ponen estas con honestidad.
   • Otros: disponibilidad, carné, aficiones que digan algo útil.
3. (15 min) Adaptar al puesto. Cada estudiante repasa su CV y subraya lo que más interesa para el puesto elegido. Si se presenta a monitor de campamento, destaca el trato con niños; si es repartidor, la responsabilidad y la puntualidad. Lo que no aporte nada al puesto, lo quita.
4. (10 min) El reclutador. Intercambio de CV en parejas. Cada uno hace de reclutador del CV del compañero y responde a la ficha de revisión:
   • ¿Se entiende en 30 segundos a qué puesto se presenta?
   • ¿Hay algún error de ortografía o un correo poco serio?
   • ¿Qué es lo mejor que ofrece esta persona?
   • ¿Qué sobra o no se entiende?
   • ¿Lo llamarías para una entrevista? ¿Por qué?
5. (5 min) Cierre. Cada estudiante apunta una mejora que le ha sugerido su reclutador y la corrige.

Para el profesorado

El bloqueo típico es “no tengo experiencia”. Insiste en que toda experiencia informal cuenta si se cuenta bien, y que a esta edad lo que se valora es la actitud, no el currículo profesional. Recuerda también la importancia del correo serio y de la ortografía: un CV con faltas se descarta antes de leerlo. La revisión cruzada como “reclutador” es lo que más engancha; suele generar consejos muy buenos entre iguales.

Evaluación

Planteamiento

Cuando dentro de unos años busquéis trabajo, el mundo laboral no se parecerá al de vuestros padres. Hay cajeros automáticos donde antes había cajeros, apps que hacen lo que hacía una agencia, e inteligencia artificial que escribe, dibuja y traduce. La pregunta del millón es: ¿la tecnología os quitará el trabajo o simplemente cambiará el tipo de trabajo que haréis?

Hay buenos argumentos en los dos lados. Es verdad que muchas tareas se automatizan y algunos oficios desaparecen. También es verdad que cada gran avance ha creado trabajos que antes no existían (nadie era programador hace 100 años). En este debate la clase defiende las dos posturas para entender el cambio sin miedo pero sin ingenuidad, y para descubrir qué competencias os conviene cuidar para que ningún robot os las quite.

Objetivos didácticos

• Relacionar el cambio tecnológico con la aparición y desaparición de profesiones.
• Construir argumentos sobre el futuro del empleo con ejemplos concretos.
• Identificar competencias humanas difíciles de automatizar (creatividad, trato con personas, criterio).
• Debatir con respeto sobre un tema abierto, escuchando y respondiendo al rival.

Pasos

1. (5 min) Encuadre y reparto. El profesor escribe la pregunta y muestra tres ejemplos: una profesión casi desaparecida, una que ha nacido hace poco y una que ha cambiado mucho. Asigna por sorteo cada postura a un equipo.
2. (15 min) Preparación. Cada equipo prepara, con la ficha:
   • Tres argumentos de su postura (“la tecnología destruye empleo” / “la tecnología transforma el empleo”).
   • Dos ejemplos reales de profesiones (que han desaparecido o que han nacido).
   • Una respuesta al mejor argumento del rival.
3. (20 min) El debate. Turnos cronometrados: apertura (2 min), réplicas (2 min), preguntas cruzadas (6 min) y conclusión (1,5 min). Un jurado de tres estudiantes anota los mejores argumentos y los ejemplos más acertados.
4. (15 min) Veredicto y mapa de competencias. El jurado expone los argumentos más sólidos. El profesor cierra con la idea matizada: la tecnología destruye unas tareas y crea otras, y lo que protege a una persona no es un oficio concreto sino sus competencias. Entre toda la clase construyen en la pizarra una lista de competencias difíciles de automatizar (trabajar con personas, resolver problemas nuevos, crear, decidir con criterio, trabajar en equipo). Cada estudiante señala una que quiere desarrollar.

Para el profesorado

Es un debate sin respuesta cerrada, y eso es lo valioso: el objetivo no es ganar, sino que salgan con una visión matizada y sin miedo paralizante. Evita las profecías catastróficas y las ingenuas por igual. El cierre con las competencias humanas es lo más útil para ellos: convierte un tema abstracto en una decisión personal (“¿qué cultivo yo?”). Conecta con la unidad 9 si surge el debate sobre empleos verdes.

Evaluación

Planteamiento

Laura tiene 18 años y acaba de empezar su primer trabajo de verano. En su contrato pone que cobrará 1.000 € al mes, pero cuando le llega el primer ingreso al banco, son 880 €. ¿Le han engañado? No: es lo normal, y entenderlo es una de las cosas más útiles que te puede enseñar esta unidad antes de que te pase a ti.

Entre lo que pone el contrato (el salario bruto) y lo que llega al banco (el salario neto) hay unos descuentos: las cotizaciones a la Seguridad Social y la retención de IRPF. No es dinero que se pierde: las cotizaciones te dan derecho a sanidad, a paro y a una pensión el día de mañana, y el IRPF es el impuesto que pagamos todos según lo que ganamos. En este caso vas a leer la nómina de Laura como se lee de verdad y a descubrir a dónde va cada euro.

Objetivos didácticos

• Diferenciar el salario bruto del salario neto.
• Identificar los principales descuentos de una nómina (cotizaciones y retención de IRPF).
• Comprender que esos descuentos financian derechos y servicios (sanidad, paro, pensiones).
• Leer e interpretar una nómina sencilla.

El caso

La nómina (simplificada) de Laura:

Pasos

1. (10 min) Encuadre. El profesor explica con la nómina de Laura en la pizarra la diferencia entre bruto (lo que la empresa paga por ti) y neto (lo que recibes), y qué son las dos grandes partidas que se descuentan: cotizaciones (van a la Seguridad Social) y retención de IRPF (a Hacienda).
2. (15 min) Leer la nómina. En parejas, responden sobre la ficha:
   • ¿Cuánto cobra Laura en bruto y cuánto en neto?
   • ¿Cuánto le descuentan en total? ¿Qué porcentaje del bruto supone?
   • De ese descuento, ¿cuánto va a la Seguridad Social y cuánto a Hacienda?
3. (10 min) ¿A dónde va mi dinero? Por cada partida descontada, escriben qué reciben a cambio: las cotizaciones (sanidad pública, prestación por desempleo, futura pensión) y el IRPF (servicios públicos como educación, carreteras, bomberos). Conecta con la unidad 8.
4. (10 min) Cambia el sueldo. El profesor plantea: si Laura cobrara 1.500 € de bruto, ¿le descontarían más o menos? Razonan que cuanto más se gana, más se cotiza y más IRPF se retiene (el que más gana aporta más). No hace falta calcularlo exacto, solo entender la lógica.
5. (5 min) Cierre. Cada estudiante escribe en una frase qué le dirá a un amigo que se queje de que “le quitan parte del sueldo”. Puesta en común breve.

Para el profesorado

La confusión más común es creer que los descuentos son “dinero perdido” o un abuso. El paso 3 es el corazón de la actividad: que vean el descuento como una contribución que vuelve en forma de derechos cambia por completo su mirada sobre los impuestos. Mantén las cifras simplificadas y realistas; el objetivo no es dominar el cálculo del IRPF sino comprender la lógica bruto-neto. Es un puente natural hacia la unidad 8 (sector público e impuestos).

Evaluación

Planteamiento

Cada vez que vas al médico, enciendes una farola o caminas por una calle asfaltada, alguien lo ha pagado: somos todos, a través de los impuestos. La unidad ha explicado qué es el sector público, el Estado del bienestar y de dónde sale el dinero. En esta actividad le damos la vuelta: vosotros sois el gobierno. Tenéis 100 fichas que representan todo lo que se recauda con impuestos, y tenéis que repartirlas entre los servicios públicos.

El problema, como siempre en economía, es que no llega para todo. Si ponéis más en sanidad, sobra menos para educación o carreteras. Gobernar es elegir, y al defender vuestras prioridades en el debate vais a descubrir que no hay un reparto “correcto”: hay valores distintos y discusiones legítimas. Eso es la política fiscal, vista de cerca.

Objetivos didácticos

• Entender que el presupuesto público se nutre de impuestos y es limitado.
• Reconocer los pilares del Estado del bienestar y los principales servicios públicos.
• Tomar decisiones de reparto justificando prioridades con argumentos.
• Reflexionar sobre la justicia fiscal: quién paga, cuánto y para qué.
• Defender una postura y escuchar la del resto con respeto.

Pasos

1. (5 min) Encuadre. El profesor recuerda de dónde salen los ingresos públicos (impuestos como IRPF e IVA) y en qué se gastan. Reparte a cada “gobierno” sus 100 fichas y el tablero con las 8 partidas:

   Partida de gasto público
   Sanidad
   Educación
   Pensiones y ayudas sociales
   Seguridad (policía, bomberos)
   Carreteras y transporte
   Medio ambiente
   Cultura y deporte
   Ahorro / reserva para imprevistos

2. (15 min) El reparto. Cada gobierno coloca sus 100 fichas en las partidas según sus prioridades. Tienen que gastar exactamente 100. Anotan en una frase por qué han puesto más en unas que en otras.

3. (10 min) El imprevisto. El profesor saca una tarjeta de imprevisto para todos los gobiernos: “Una ola de calor colapsa los hospitales” o “Una riada destroza tres carreteras”. Cada gobierno debe mover 15 fichas de donde quiera para responder. ¿De qué partida las quitan? Eso muestra qué consideran prescindible.

4. (20 min) El debate. Cada gobierno escribe su reparto en la pizarra. Se ven las diferencias y empieza el debate moderado:

   • ¿Por qué un gobierno ha puesto el doble en sanidad que otro?
   • ¿Es justo recortar en cultura para reforzar seguridad?
   • Si subimos los impuestos, hay más fichas, pero ¿quién las paga? Aquí entra la progresividad: ¿es justo que quien más gana aporte un porcentaje mayor?
   • ¿Qué pasaría si mucha gente no pagara impuestos (fraude fiscal)? Menos fichas para todos.

5. (5 min) Cierre. Cada estudiante escribe una conclusión: “Si yo gobernara, la partida que nunca recortaría sería ______, porque ______”, y una idea que le haya hecho cambiar de opinión durante el debate.

Para el profesorado

No hay reparto correcto: lo valioso es la justificación. El imprevisto es la parte clave, porque obliga a renunciar a algo y conecta con la escasez de la Unidad 1. El debate sobre progresividad y fraude fiscal puede dar mucho de sí; mantén el respeto y evita que se convierta en discusión partidista: el foco es cómo se decide el gasto con dinero limitado, no qué partido tiene razón.

Evaluación

Planteamiento

¿Sabías que pagas un impuesto cada vez que compras casi cualquier cosa, aunque no lo veas? Se llama IVA (Impuesto sobre el Valor Añadido) y está escondido en el precio de la chocolatina, del videojuego, del corte de pelo y de casi todo. La mayoría de la gente lo paga toda su vida sin saber cuánto es. Tú, después de esta actividad, sabrás encontrarlo y calcularlo.

En esta unidad has estudiado para qué sirven los impuestos. Aquí vas a coger tickets de compra reales y a sacar la lupa: localizar el IVA, calcular cuánto impuesto pagas en cada compra y descubrir que no todo lleva el mismo tipo (el pan no paga lo mismo que un refresco o un videojuego). Verás que, sin enterarte, ya eres contribuyente.

Objetivos didácticos

• Identificar el IVA dentro del precio de los productos y en un ticket de compra.
• Calcular el importe del IVA y el precio sin impuestos a partir del precio final.
• Distinguir los distintos tipos de IVA (general, reducido, superreducido) y a qué productos se aplican.
• Comprender que el consumo cotidiano contribuye a financiar el gasto público.

Pasos

1. (10 min) Encuadre. El profesor explica qué es el IVA y los tres tipos que hay en España: general (la mayoría de productos), reducido (algunos alimentos, transporte, hostelería) y superreducido (alimentos básicos como pan, leche, fruta; libros). Enseña dónde aparece el IVA en un ticket.
2. (15 min) Caza el IVA. Cada estudiante coge su ticket (o uno de la ficha) y localiza la línea del IVA. Identifica qué productos llevan cada tipo y cuánto IVA aparece en total en el ticket.
3. (15 min) Calcular el impuesto. Resuelven una tabla de ejercicios:
   • Un videojuego cuesta 60 € (IVA general incluido). ¿Cuánto de ese precio es IVA y cuánto es el producto sin impuesto?
   • Una barra de pan cuesta 0,80 € (superreducido). ¿Cuánto IVA lleva?
   • Una entrada de cine cuesta 8 € (reducido). ¿Cuánto IVA paga el espectador? (El profesor da los porcentajes vigentes de cada tipo; lo importante es el método de cálculo.)
4. (5 min) ¿Y por qué distinto? En dos líneas, cada estudiante responde: ¿por qué crees que el pan paga menos IVA que un videojuego? Aparece la idea de que los productos básicos tributan menos para que sean más asequibles.
5. (5 min) Cierre. Suma estimada del IVA que paga la clase en un día normal. El profesor cierra con la idea: cada compra cotidiana es una pequeña aportación al dinero de todos, con el que se pagan colegios, hospitales y carreteras.

Para el profesorado

El cálculo del IVA “hacia atrás” (sacar el impuesto de un precio que ya lo incluye) es el que más cuesta: enséñalo con un ejemplo sencillo en la pizarra antes de soltarlos. Si usas tickets reales que traen de casa, revisa la privacidad (que no aparezcan datos sensibles). El paso 4, sobre por qué hay tipos distintos, conecta con la idea de justicia fiscal y con el debate existente de la unidad. Trabaja con los porcentajes vigentes en el momento.

Evaluación

Planteamiento

Cuando un ayuntamiento recauda impuestos, alguien tiene que decidir en qué se gasta ese dinero: ¿se arregla el polideportivo o se contratan más limpiadores? ¿se hace un parque nuevo o se suben las ayudas a las familias? No llega para todo, así que gobernar es, sobre todo, elegir y renunciar, igual que en tu propio presupuesto pero a lo grande.

En esta dinámica vuestro equipo es el gobierno de un ayuntamiento. Tenéis un presupuesto cerrado y una lista de cosas que el pueblo necesita, cada una con su precio. Tendréis que decidir qué se hace y qué se queda fuera, poneros de acuerdo dentro del equipo (no será fácil) y luego defender vuestras decisiones ante el resto de la clase, que hará de vecinos. Saldréis entendiendo por qué las decisiones del sector público siempre dejan a alguien descontento.

Objetivos didácticos

• Comprender que el sector público financia sus gastos con los impuestos recaudados.
• Aplicar la idea de recursos limitados a la toma de decisiones públicas.
• Priorizar partidas de gasto público justificando los criterios usados.
• Negociar dentro de un equipo y rendir cuentas de las decisiones ante los demás.

Pasos

1. (5 min) Encuadre. El profesor recuerda de dónde sale el dinero público (impuestos) y en qué tipos de cosas se gasta. Forma equipos de gobierno y reparte la ficha del ayuntamiento.
2. (5 min) Conocer las cuentas. Cada equipo lee su presupuesto total (por ejemplo, 100 fichas) y la lista de partidas posibles con su coste: arreglar colegios (25), limpieza y basuras (20), parques y zonas verdes (15), instalaciones deportivas (20), ayudas sociales (25), seguridad (15), cultura y biblioteca (10), transporte público (20). La suma de todo supera el presupuesto: no llega.
3. (20 min) La sesión de gobierno. El equipo decide en qué gasta su presupuesto, sin pasarse del total. Para cada partida que aprueban, anotan por qué es prioritaria; para cada una que descartan, anotan a quién afecta dejarla fuera. Deben llegar a un acuerdo entre todos los concejales.
4. (15 min) Rendición de cuentas. Cada equipo presenta su reparto a la clase (los “vecinos”) en dos minutos y responde una pregunta crítica de otro equipo (“¿por qué no hay dinero para deporte?”). Defienden sus prioridades.
5. (10 min) Cierre. El profesor compara los repartos: casi seguro que ningún equipo eligió igual. Cierra con dos ideas: que gobernar es priorizar con dinero limitado, y que detrás de cada decisión de gasto público hay personas a las que beneficia o perjudica. Cada estudiante anota qué partida defendería él como prioritaria y por qué.

Para el profesorado

El conflicto dentro del equipo es deseable: que tengan que ceder y negociar es parte del aprendizaje sobre cómo se gobierna. En la rendición de cuentas, anima a los “vecinos” a hacer preguntas incómodas pero respetuosas. Subraya que ninguna respuesta es la correcta: distintos valores (igualdad, futuro, seguridad) llevan a repartos distintos, todos defendibles. Conecta con el debate existente de la unidad y con la actividad de la nómina (unidad 7), cerrando el círculo impuesto-gasto.

Evaluación

Planteamiento

Has aprendido cómo funciona la máquina: la escasez, los agentes, el dinero, el presupuesto, las empresas, el trabajo, los impuestos. Ahora toca lo más importante: usar todo eso para algo que valga la pena. Este proyecto final es el broche del curso. Durante cuatro sesiones cada equipo va a detectar un problema real de su entorno —el instituto, el barrio, casa— y a diseñar un mini-proyecto que lo mejore, cuidando además el planeta: alineado con un Objetivo de Desarrollo Sostenible y con la lógica de la economía circular (reducir, reutilizar, reciclar).

No hace falta cambiar el mundo ni montar una empresa de verdad. Basta con una idea pequeña, realista y bien pensada, que demuestre que sabéis aplicar lo aprendido. La última sesión es la presentación ante la clase: el cierre de la asignatura.

Objetivos didácticos

• Diseñar un mini-proyecto emprendedor o de servicio a la comunidad que resuelva un problema real.
• Conectar el proyecto con un ODS de la Agenda 2030 y con la economía circular.
• Aplicar de forma integrada lo aprendido en el curso (idea de negocio, recursos, presupuesto sencillo, cliente).
• Planificar pasos, repartir tareas y trabajar en equipo durante varias sesiones.
• Presentar el proyecto de forma clara y convincente ante un público.

Formación de equipos y elección del problema

• Equipos de 3 a 5 personas, formados por afinidad o por el profesor.
• Cada equipo elige un problema real de uno de estos ámbitos:
  • Instituto: residuos del patio, desperdicio de comida en el bar, material escolar que se tira, falta de zonas verdes.
  • Barrio o ciudad: contenedores que rebosan, soledad de los mayores, falta de planes para jóvenes, ropa que se tira.
  • Casa: gasto de luz y agua, comida que se estropea, objetos que se desechan y podrían reusarse.
• Regla de oro: el proyecto debe poder explicarse y empezar a hacerse de verdad, no quedarse en una idea imposible.

Estructura por sesiones

Sesión 1 — Detectar el problema y elegir el ODS

Sesión 2 — Diseñar el proyecto

Sesión 3 — Preparar la presentación

Sesión 4 — Presentación y cierre del curso

Entregables del proyecto

Rúbrica de evaluación

Para el profesorado

Este proyecto cierra el curso, así que prioriza que todos los equipos lleguen a presentar, aunque la idea sea modesta. La trampa habitual es elegir un problema gigante (“acabar con la contaminación”); empuja hacia lo pequeño y abarcable (“reducir el plástico del bar del instituto”). Si algún equipo trabaja un problema real del centro, invitar al equipo directivo a la sesión 4 dispara la motivación. Conserva los paneles: son un buen recuerdo de fin de curso y material de muestra para el año siguiente.

Planteamiento

El móvil que llevas en el bolsillo parece limpio y ligero, pero detrás tiene una historia muy pesada para el planeta. Para fabricarlo se han extraído minerales de minas lejanas, se ha gastado muchísima agua y energía, y ha viajado miles de kilómetros. Y cuando se queda “viejo” (muchas veces sin estar estropeado), se convierte en un residuo difícil de reciclar. La media de cambio de móvil es de pocos años, y cada cambio repite toda esa historia.

En esta unidad has estudiado sostenibilidad y los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS). Este caso pone uno de ellos delante de tus narices: el consumo responsable. Vas a analizar el ciclo de vida de un móvil para descubrir su coste oculto, no el del precio, sino el del agua, la energía y los residuos que genera. La pregunta final será muy concreta: ¿de verdad necesito cambiar de móvil tan a menudo?

Objetivos didácticos

• Comprender el ciclo de vida de un producto: materiales, fabricación, uso y residuo.
• Reconocer los costes ambientales ocultos del consumo (agua, energía, residuos).
• Relacionar las decisiones de consumo cotidianas con la sostenibilidad y los ODS.
• Proponer alternativas de consumo más responsable (alargar la vida útil, reparar, reciclar).

El caso

Datos aproximados de un smartphone (de la ficha): para fabricarlo se necesitan decenas de materiales distintos (algunos escasos), miles de litros de agua y bastante energía; su vida útil media de uso real es de unos pocos años; al final, si no se recicla bien, contamina. Multiplica eso por los millones de móviles que se cambian cada año.

Pasos

1. (10 min) Encuadre. El profesor introduce la idea de ciclo de vida de un producto y recuerda los ODS de la unidad relacionados con el consumo y el medio ambiente. Reparte la ficha del caso.
2. (15 min) Reconstruir el ciclo. En parejas, completan el esquema del ciclo de vida del móvil con las cuatro etapas (extracción de materiales, fabricación, uso, fin de vida) y anotan en cada una qué recursos consume y qué impacto deja.
3. (10 min) El coste oculto. Responden: el precio del móvil es lo que paga el comprador, pero ¿quién paga el coste del agua, la energía y los residuos? Aparece la idea de coste ambiental que no está en el precio y lo paga el planeta (y la sociedad).
4. (10 min) ¿Qué puedo hacer yo? Cada pareja propone tres acciones realistas para reducir esa huella sin renunciar a tener móvil: alargar su vida, repararlo en vez de tirarlo, comprar reacondicionado, reciclarlo en un punto limpio. Las relacionan con un ODS concreto.
5. (5 min) Cierre. Puesta en común de las mejores propuestas. El profesor cierra con la idea clave: consumir de forma responsable no es no consumir, es consumir con conciencia del coste completo, también el que no aparece en el precio.

Para el profesorado

El concepto potente es el “coste oculto”: que distingan entre el precio (lo que paga el comprador) y el coste ambiental (lo que paga el planeta) es un salto de madurez económica importante. Mantén los datos en órdenes de magnitud sencillos y verídicos; no busques cifras exactas, sino que comprendan la escala. El paso 4, con acciones realistas, evita el discurso culpabilizador y los empodera. Es un puente directo hacia el proyecto final existente de la unidad.

Evaluación

Planteamiento

Aquí tienes una de las grandes preguntas de nuestro tiempo, y os toca a vosotros, que viviréis sus consecuencias. La economía quiere crecer: más producción, más empleo, más cosas. Pero el planeta tiene límites: los recursos se agotan, el clima cambia, los residuos se acumulan. ¿Se puede crecer para siempre en un mundo que no es infinito? ¿O hay que frenar el crecimiento para cuidar el planeta, aunque eso signifique menos empleo y menos consumo?

Es un debate de verdad, sin respuesta fácil, y por eso es perfecto para cerrar la unidad de economía sostenible. La mitad de la clase defenderá que el crecimiento económico es necesario (crea empleo, saca a gente de la pobreza); la otra mitad, que cuidar el planeta debe ir primero. Y al final descubriréis que la pregunta mejor planteada no es “¿una cosa o la otra?”, sino “¿cómo conseguimos las dos?”: eso es exactamente lo que persigue el desarrollo sostenible.

Objetivos didácticos

• Comprender la tensión entre crecimiento económico y límites del planeta.
• Construir argumentos sobre desarrollo sostenible con datos y ejemplos.
• Reconocer que el desarrollo sostenible busca conciliar economía, sociedad y medio ambiente.
• Debatir con respeto sobre un dilema abierto y llegar a una síntesis matizada.

Pasos

1. (5 min) Encuadre y reparto. El profesor escribe la pregunta y recuerda las tres patas del desarrollo sostenible (económica, social y ambiental). Asigna por sorteo cada postura a un equipo.
2. (15 min) Preparación. Cada equipo prepara, con la ficha:
   • Tres argumentos de su postura (“la economía debe crecer” / “hay que poner el planeta primero”).
   • Dos ejemplos o datos reales (empleos verdes, recursos que se agotan, pobreza que el crecimiento reduce, contaminación que provoca).
   • Una respuesta al mejor argumento del rival.
3. (20 min) El debate. Turnos cronometrados: apertura (2 min), réplicas (2 min), preguntas cruzadas (6 min) y conclusión (1,5 min). Un jurado de tres estudiantes anota los argumentos más sólidos y los datos mejor usados.
4. (15 min) Veredicto y síntesis. El jurado expone los mejores argumentos de cada lado. El profesor conduce a la síntesis: no es crecer o cuidar, sino crecer de otra manera (energías limpias, economía circular, empleos verdes); eso es el desarrollo sostenible y los ODS. Entre toda la clase escriben en la pizarra tres formas de conciliar las dos cosas. Cada estudiante anota un cambio que él podría hacer y un ODS al que contribuiría.

Para el profesorado

El objetivo final no es que un bando gane, sino que la clase supere el falso dilema “economía contra naturaleza” y llegue a la idea de sostenibilidad como conciliación. Vigila que los argumentos usen datos verídicos y no eslóganes; valora más un dato bien usado que una frase grandilocuente. Asignar las posturas por sorteo obliga a entender el lado contrario, que es justo lo que el desarrollo sostenible necesita. Es el cierre natural del libro y un buen trampolín hacia el proyecto final.

Evaluación